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viernes, 31 de mayo de 2013

Si aún no tengo palabras para lo que recuerdo, ¿lo podré recordar después de que las aprenda?

Siempre ha sido un misterio que no podamos recordar nuestras vivencias o experiencias de cuando éramos bebés o niños pequeños. Probablemente, si tratamos de rastrear un recuerdo medianamente confiable, quizás nos encontremos con uno a los 4 años. Otras veces, podremos encontrarnos con la sorpresa de que algo que creíamos que recordábamos de nuestra infancia temprana, resultaba ser algo que nuestros padres nos habían contado antes o que habíamos visto en alguna foto familiar. Sin duda, este es un fenómeno bastante interesante y un verdadero enigma para la psicología y la neurociencia del desarrollo. Infortunadamente, hasta el momento no tenemos respuesta para la pregunta a por qué "olvidamos" o somos "incapaces" de recordar los eventos de nuestra tierna infancia. Sin embargo, la evidencia ha mostrado que la adquisición o desarrollo del lenguaje parece tener un papel fundamental. Por eso, a continuación revisaremos un estudio en el que las investigadoras se preguntaron si era posible que niños de 2 años de edad recordaran un evento para el cual "no tenían palabras", después de que adquirieran las palabras para nombrar los aspectos centrales del mismo. Las autoras de este estudio, reportado en el artículo de 2007 que revisaremos a continuación, son Gwynn Morris y Lynne Baker-Ward.

Introducción
Comienzan Morris y Baker-Ward su artículo explicando que, en marcado contraste con la amplia aceptación de la operación de la memoria implícita, la ontogenia temprana de la memoria explícita permanece poco clara. Un punto de debate particular implica el recuerdo tardío verbal de experiencias que fueron codificadas sin el beneficio del lenguaje. Específicamente, los resultados de algunas investigaciones indican que no ocurre una "traducción en palabras" de los eventos preverbales [eventos que suceden antes de que el niño adquiera lenguaje], mientras que otros hallazgos sugieren que los niños usan palabras recientemente adquiridas para describir las experiencias que ocurrieron antes de que tuvieran el vocabulario relevante.

Particularmente, son Simcock y Hayne (2002) quienes argumentan en contra de la posibilidad de que los niños sean capaces de usar palabras nuevamente aprendidas para describir un evento preverbal. Algo similar habían afirmado Peterson y Rideout (1998), quienes también cuestionan el acceso verbal a los recuerdos preverbales. En cambio, Bauer y colegas reportan que los niños son capaces de hablar posteriormente acerca de los eventos que ocurrieron antes de que su desarrollo de lenguaje estuviera lo suficientemente avanzado como para soportar la codificación verbal (Bauer, Kroupina, Schwade, Dropik, & Wewerka, 1998; Bauer, Wenner, & Kroupina, 2002; Cheatham & Bauer, 2005).

Morris y Baker-Ward puntualizan que la discusión es, entonces, que mientras Simcock y Hayne (2002) argumentan que las experiencias pueden ser verbalizadas sólo si los niños tienen un lenguaje relevante al momento en que los eventos son codificados, Bauer y sus colegas concluyen que los niños sí pueden proporcionar reportes verbales de eventos preverbales.

Sin embargo, Morris y Baker explican que algunas diferencias metodológicas caracterizan a las investigaciones en las cuales los niños parecen y en las que no parecen tener acceso verbal a experiencias preverbales; por ejemplo el grado y la duración de la exposición al evento que va a ser recordado. Aún más, tales estudios también se diferencian con respecto a la disponibilidad de soportes contextuales para la recuperación y al uso de palabras en la codificación -por parte de los examinadores-. Según Morris y Baker-Ward, primero deben entenderse las implicaciones de estos aspectos de los paradigmas de investigación antes de que se saquen conclusiones con respecto al acceso verbal de los niños a experiencias que fueron codificadas sin el lenguaje.

En particular, revisando la importancia del soporte contextual basados en los procedimientos utilizados por Simcock y Hayne y Bauer et al., Morris y Baker-Ward concluyen que los niños podrían necesitar un fuerte soporte contextual [claves del contexto] para ser capaces de traducir los recuerdos preverbales en palabras. Por eso, para esta investigación ellas usaron materiales, como recordatorios físicos del evento.

Objetivo
Determinar si los niños pueden o no usar el lenguaje recientemente adquirido para describir información codificada sin el vocabulario receptivo o productivo relevante. Para llevarlo a cabo, niños de dos años participaron en un evento novedoso de una máquina de burbujas, en el cual se aprovechó que los niños estaban desarrollando el conocimiento de los colores. Debido a que sólo uno de varios colores posibles de jabón para hacer burbujas "activaba" la máquina de burbujas, el color era causalmente vinculado con el resultado deseado. De ahí que la palabra del color fuera de significación funcional -y no meramente perceptual- en el desempeño de la tarea crítica. Después de un lapso de dos meses durante los cuales un experimentador proporcionó la facilitación de la experiencia, en el niño, de adquisición del vocabulario relevante, a los participantes se les dio la oportunidad de reportar un componente central del evento a ser recordado usando las palabras nuevamente adquiridas en un contexto de una tarea con soporte. Bajo estas condiciones controladas, las investigadoras se preguntaron si los niños de dos años podrían reportar verbalmente un aspecto clave de una experiencia que tuvo lugar antes de que tuvieran las palabras necesarias para codificar verbalmente la información objetivo.

Método
La muestra estuvo conformada por 88 niños (33 niñas), todos angloparlantes nativos. Los niños fueron expuestos a un evento divertido, apropiado para la edad, en el cual uno de seis colores de seis jabones para hacer burbujas "activaba" una máquina (de hacer burbujas). En términos generales, este fue el procedimiento:

--> Antes de experimentar el evento, los niños fueron inicialmente divididos en dos grupos: (a) aquellos que conocían su color objetivo (color conocido) y (b) aquellos que no conocían su color objetivo (color desconocido). 
--> Durante un lapso de dos meses, todos los niños interactuaron con las investigadoras en el contexto de juegos que implicaban las etiquetas de los colores y los niños en el grupo desconocido recibían instrucción adicional, uno a uno, diseñada para facilitar la adquisición de los términos de color requeridos. 
--> Después de ese intervalo, a todos los participantes se les pidió nombrar el color que activaría la máquina de burbujas, una práctica que requeriría el uso de las nuevas etiquetas de color adquiridas (para algunos niños).

De manera detallada, Morris y Baker-Ward describen el procedimiento en 5 pasos: 

(1) El pre-test para determinar el conocimiento inicial del color:
Las investigadoras realizaron un screening o tamización para evaluar el conocimiento de los nombres de los seis colores básicos a usar en el experimento (rojo, naranja, amarillo, azul, verde y púrpura), de cuatro formas distintas usando palitos de dichos colores: producción de palabras; conocimiento receptivo de colores; reporte de la profesora sobre el uso de los colores que hacía el niño y reporte de los padres acerca de las palabras de colores que conocían sus niños. Con base en estas cuatro medidas, cada uno de los seis colores experimentales fue clasificado como "conocido" o "desconocido" para cada participante.

Los colores para los cuales las cuatro medidas no convergieron fueron considerados "no claros" y no fueron seleccionados como colores objetivo para ser usados en el evento que debía ser recordado -el de la máquina de burbujas-. Cuarenta y nueve participantes tenían uno o más colores que fueron claramente "desconocidos", para los cuales se escogió un color al azar para usar en el evento de la máquina de burbujas. Por su parte, 31 niños tenían un color "conocido", el cual fue seleccionado como el color objetivo.

(2) El evento de la máquina de burbujas a ser recordado:
Los niños realizaron individualmente dos sesiones idénticas de 10 minutos, que se dieron en días consecutivos, en las cuales aprendieron a manejar la máquina. Esta máquina generaba burbujas sólo cuando el niño colocaba el jabón de burbujas del color designado, seleccionado de un grupo de seis contenedores idénticos: rojo, naranja, amarillo, azul, verde y púrpura. En realidad, la máquina era activada cuando la examinadora subrepticiamente usaba un control remoto escondido en el bolsillo para encenderla.

La investigadora primero demostraba el procedimiento y luego le permitía al niño imitarlo (hasta que el niño tuviera éxito en activar la máquina por cinco veces consecutivas). Todos los participantes fueron capaces de manejar la máquina de burbujas por sí solos al segundo día (en el que el niño también debía completar cinco ensayos consecutivos). La experimentadora se abstuvo siempre de nombrar algún color. Después de la segunda sesión, mientras ella  acompañaba al niño de vuelta al salón, le preguntaba a éste cuál había sido el color del jabón de burbujas que había encendido a la máquina, con el fin de asegurarse de que los niños a quienes se les había asignado un color desconocido realmente no pudieran nombrar verbalmente dicho color.

(3) La intervención de 2 meses para facilitar el aprendizaje de los colores (para aquellos niños que inicialmente los desconocían):
En las 8 semanas siguientes al evento de la máquina de burbujas, una estudiante investigadora (distinta a las investigadoras del proyecto) trabajaba en cada clase participante, por aproximadamente una hora a la semana, en actividades de aprendizaje de los colores, atractivas y apropiadas para la edad, desarrolladas especialmente para este proyecto. Adicionalmente, semanalmente se evaluaba el progreso de los participantes en el aprendizaje de los colores, a través de un procedimiento que implicaba la producción y comprensión de las etiquetas de los colores cuando se les presentaban los palitos de colores.

(4) El post-test para verificar el conocimiento de los colores y las habilidades generales de vocabulario:
Este procedimiento diferenció entre los participantes que no adquirieron el nombre del color objetivo (desconocido-desconocido, n=18) y aquellos que aprendieron exitosamente la palabra para su color objetivo (desconocido-conocido, n=31; grupo de interés primario). Todos los niños (n=31) que sabían el color desde el pre-test, todavía sabían ese color al post-test (conocido-conocido). A los papás también se les pidió completar una medida estándar de vocabulario productivo.

(5) La evaluación final de memoria para determinar la presencia de la memoria verbal y no verbal para el evento de la máquina de burbujas:
La memoria de los niños para el evento de la máquina de burbujas fue evaluada en tres fases: verbal, visual y de realización. No se proporcionó retroalimentación a los niños, en ningún punto, con respecto a lo correcto de la respuesta. Primero, la memoria verbal fue evaluada a través de mostrarle al niño la máquina de burbujas, pero teniendo a los jabones de burbujas de colores completamente fuera de vista. La examinadora le preguntaba al niño: "Recuerda que esta máquina de burbujas sólo trabaja cuando se usa un jabón de burbujas de cierto color. ¿Qué color debemos usar para que se encienda la máquina?" 

Segundo, para todos los niños, la posibilidad de responder verbalmente fue seguida por una oportunidad de identificar el color objetivo a través de señalarlo ("¿Qué color de jabón debes tomar para encender la máquina? Muéstrame el color", decía la experimentadora). En la fase final de la evaluación de memoria, a cada niño se le presentaban los seis jabones originales organizados aleatoriamente y se le pedía seleccionar el jabón del color objetivo y usarlo para encender la máquina. Si el niño inicialmente usaba un color incorrecto de jabón de burbujas, se le permitía entonces que intentara de nuevo hasta que la máquina de burbujas se activara, aunque sólo se registraba la selección inicial.

Resultados
Recuerdo no verbal: Los grupos de niños conocido-conocido [los que siempre supieron los colores] y desconocido-conocido [los que aprendieron los colores después de los dos meses de entrenamiento] demostraron memoria no verbal para el color objetivo correcto con más frecuencia de lo que sería esperado con base en el azar (1/6 en la realización y la evaluación visual -porque los niños escogían un color (1) entre seis (6) opciones-). 

Tanto el grupo conocido-conocido como el grupo desconocido-conocido se desempeñaron significativamente por encima del azar en la condición de realización y en la visual. Por su parte, el desempeño del grupo desconocido-desconocido [los niños que inicialmente no conocían los colores y tampoco los aprendieron después del entrenamiento] sólo se aproximó a la significación estadística en ambas condiciones. Por lo tanto, Morris y Baker-Ward concluyen que la mayoría de los niños en el grupo conocido-conocido y desconocido-conocido tenían una memoria no verbal intacta para el evento de la máquina de burbujas.

De manera importante, Morris y Baker-Ward pudieron determinar, a través de una regresión logística, que variables como la edad, el vocabulario productivo, el número de colores inicialmente conocidos, la codificación verbal inicial o el número total de colores aprendidos, no explicaron de manera significativa la variación en la memoria no verbal evaluada a través de la realización del procedimiento [es decir, tales variables no explicaron las diferencias entre los grupos, lo cual confirma la especificidad de sus resultados].

Recuerdo verbal: Las investigadoras aclaran, primero, que los niños a esa edad, en general, producen muchos más nombres de colores que los que son capaces de usar -o conocen- correctamente, incluso los niños que "saben" pocos colores. Precisamente, al final de la segunda sesión de la máquina de burbujas, los niños produjeron un total de 8 nombres de colores (los seis colores incluidos en el estudio, más rosado y negro). Por eso, ellas establecieron el nivel de azar en 1/8. 

Entre sus resultados, se cuenta que los niños en el grupo conocido-conocido mostraron memoria explícita verbal en un nivel significativamente por encima del azar, tal como se esperaba. Notablemente, los niños en el grupo desconocido-conocido (n=31) [el grupo de mayor interés en el estudio] también fueron capaces de nombrar verbalmente el recuerdo preverbalmente codificado en un nivel por encima del azar.

En general, añaden las investigadoras, aquellos niños que fueron capaces de proporcionar una memoria verbal también mostraron una correcta memoria no verbal, sugiriendo que su respuesta verbal era realmente de memoria (y no sólo por nombrar).

Finalmente, en el grupo desconocido-conocido, una serie de análisis de varianza reveló que los niños que sí evidenciaron y los que no evidenciaron recuerdo verbal no difirieron en edad, vocabulario productivo, número de colores no objetivo que sabían al momento de la codificación, número de sesiones de tutoría a las que asistieron, número de semanas en que supieron su color objetivo y la semana en el estudio durante la cual aprendieron su color objetivo. [Luego, nada más aparte de la memoria explica las diferencias en el recuerdo verbal].

Discusión
Morris y Baker-Ward afirman que, en su investigación, un porcentaje significativo de niños de 2 años que adquirieron una etiqueta verbal después de la exposición a un evento novedoso, pudieron usar la nueva palabra para reportar un componente crítico de la experiencia preverbal. Según las investigadoras, estos hallazgos proporcionan un firme desafío a las afirmaciones de que los niños fallan en traducir los recuerdos preverbales en lenguaje, una vez que tienen la competencia lingüística necesaria para hacerlo (Simcock & Hayne, 2002).

Según Morris y Baker-Ward, la evidencia es convincente en que los niños que fueron inicialmente designados como que carecían las etiquetas del color crítico no las habían, de hecho, adquirido. Por eso, los niños en los grupos desconocido-conocido y conocido-desconocido no pudieron haber codificado verbalmente el color objetivo al momento del evento de la máquina de burbujas.

Cerca de tres cuartos de los niños en el grupo desconocido-conocido no recordaron verbalmente el color objetivo, a pesar de que tres cuartos de este grupo demostraron recuerdo no verbal de la máquina de burbujas y todos los niños en este grupo demostraron conocimiento verbal receptivo y productivo del color objetivo. Hay al menos dos razones para eso, explican las investigadoras: (1) la palabra (del color) puede no haber sido automáticamente generada debido a que era una etiqueta recientemente aprendida, o (2) tal vez la tarea de memoria no proporcionó suficientes soportes contextuales para que los participantes pudieran recordar simultáneamente el color y la nueva etiqueta verbal adquirida. A pesar de todo eso, es notable, desde una perspectiva teórica, que aun algunos niños hayan sido capaces de usar nuevas palabras para describir recuerdos codificados sin el beneficio de esas palabras.

Por otro lado, las investigadoras discuten que parece que los aspectos del método en las investigaciones determinan si se encuentra o no evidencia de que las palabras no disponibles en la codificación puedan, subsiguientemente, ser usadas para reportar los recuerdos. Por ejemplo, Simcock y Hayne (2002) usaron sólo dibujos para evocar el contexto de codificación y no encontraron acceso verbal al evento preverbal, mientras que Bauer et al. (2004) proporcionaron los mismos elementos usados en las secuencias de evento medidas en su paradigma de imitación y encontraron que los niños sí pudieron reportar verbalmente los aspectos de las experiencias preverbales; algo similar a lo que ocurrió con esta investigación, en la cual se proporcionó el soporte contextual en la forma de recordatorios físicos del evento, en vez de sólo fotos.

Conclusión
Morris y Baker-Ward concluyen que sus hallazgos proporcionan soporte empírico, al menos en el nivel de la palabra específica, para la capacidad de los niños de expresar verbalmente recuerdos preverbales: una proporción significativa de niños de 2 años, en quienes se había determinado que adquirieron el color durante un intervalo específico, fue capaz de aplicar la nueva palabra para reportar una experiencia preverbal. Además, estos resultados fueron obtenidos en ausencia de cualquier uso de vocabulario relevante por parte de las experimentadoras.

Finalmente, las investigadoras anotan que simplemente adquirir una etiqueta no asegura que ésta será usada como una ventaja para el recuerdo. Probablemente, la habilidad para aplicar después las etiquetas conceptuales a las experiencias tempranas es necesaria, pero no suficiente, para poner fin a la amnesia infantil y dar paso a la emergencia de la memoria autobiográfica.

Morris, G. & Baker-Ward, L. (2007). Fragile But Real: Children's Capacity to Use Newly Acquired Words to Convey Preverbal Memories. Child Development, 78 (2). pp. 448-458.


Comentario
Bien, esta fue la presentación de nuestro artículo de hoy. ¡Súper interesante!, ¿no creen? Un estudio que se caracteriza por un método impecable, a nuestro parecer. Como nos lo mostraron de manera muy ingeniosa y elegante Morris y Baker-Ward, niños de 2 años de edad pudieron recordar verbalmente un evento preverbal (o que ocurrió antes de la adquisición del vocabulario relevante al recuerdo). Lo que las investigadoras tratan de hacer claro es que, por un lado, los niños requieren del soporte contextual para facilitar el recuerdo verbal del evento preverbal, y, por otro, que este fenómeno no es algo ampliamente extendido o consistente en todos los niños de esa edad, pero al menos se pudo demostrar que existía y que sí era posible que se diera. Con este estudio, entonces, como lo concluyen las investigadoras, se puede soportar la idea de que el lenguaje es necesario, pero no suficiente, para que se termine el período conocido como "amnesia infantil".

Sin lugar a dudas, esta es una idea inspiradora. Por ejemplo, este estudio nos hace pensar acerca de algún proceso cerebral de integración de la información (por ejemplo, el de las oscilaciones gamma), que sea un precursor, junto con el lenguaje, del surgimiento de la memoria autobiográfica, ya que los niños que tuvieron éxito en el recuerdo verbal del evento tuvieron que integrar el nuevo color aprendido con el recuerdo de la máquina [¡Qué cosa tan difícil! En serio.].

Finalmente, podríamos preguntarnos: ¿por cuánto tiempo se mantendrá la huella de memoria del evento, mientras se adquiere el lenguaje relevante al mismo? Además, ¿por cuánto más, si además no se cuentan con soportes contextuales todo el tiempo (y las fotos no son necesariamente un soporte contextual válido)? En fin. Esperamos les haya fascinado, tanto como a nosotros, este estudio y les inspire a trabajar en (el desarrollo de la) memoria.


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miércoles, 29 de mayo de 2013

Una perspectiva acerca de la conducta de riesgo adolescente

¿Es la adolescencia la etapa de mayor toma de riesgos? ¿Por qué? ¿Se puede cambiar? Estas preguntas han sido fundamentales en la psicología; pero también en la política, la salud en general, la educación, la familia, etc.  En 2007, Laurence Steinberg publicó una importante e influyente revisión con su perspectiva, basada en la evidencia, acerca de las respuestas a estas preguntas. Veamos de qué se trata.

Introducción
Comienza Steinberg estableciendo que los adolescentes, así como los individuos de edad universitaria, toman más riesgos que los niños o los adultos, tal como se indica en las estadísticas de accidentes automovilísticos, de uso de anticonceptivos y de crímenes. Sin embargo, la investigación sistemática no apoya el estereotipo de los adolescentes como individuos irracionales que creen que son invulnerables, y que son inconscientes, inatentos o despreocupados por el daño potencial de la conducta de riesgo. De hecho, las habilidades de razonamiento lógico de los adolescentes de 15 años son comparables a las habilidades de razonamiento lógico de los adultos. Por eso, muchos investigadores han propuesto que las diferencias relacionadas con la edad, en la verdadera toma de riesgo, son debidas a las diferencias en la información que los adolescentes y adultos usan cuando toman decisiones.

Tal vez por eso -continúa Steinberg-, los esfuerzos para proporcionarle a los adolescentes la información acerca de los riesgos del uso de sustancias, la conducción imprudente y el sexo sin protección, típicamente resultan en mejoramientos en el pensamiento de los jóvenes acerca de estos fenómenos, pero raramente cambian su comportamiento. En cambio, la reducción en el comportamiento de lo que compromete a su salud, en los adolescentes, está más fuertemente vinculada con los cambios en los contextos en los cuales generalmente se toman esos riesgos, que con los cambios en lo que los adolescentes saben o creen (acerca de los riesgos).

La perspectiva de Steinberg (2004) sobre la toma de riesgos
La perspectiva de Steinberg (2004) parte de la premisa de que la toma de riesgos en el mundo real es el producto, tanto del razonamiento lógico, como de los factores psicosociales. Sin embargo, a diferencia de las habilidades de razonamiento lógico -las cuales parecen estar más o menos desarrolladas a la edad de 15 años-, las capacidades psicosociales que mejoran la toma de decisiones y moderan la toma de riesgos -tales como el control de los impulsos, la regulación de la emoción, la demora de la gratificación y la resistencia a la influencia de los pares- continúan madurando hasta la adultez joven (Steinberg, 2004). 

De acuerdo con lo anterior, Steinberg afirma que la inmadurez psicosocial en esos respectos durante la adolescencia, puede socavar lo que, de otra manera, podría ser una toma de decisiones competente. Según Steinberg, la conclusión que sacan muchos investigadores de que los adolescentes son tan capaces de tomar decisiones como lo hacen los adultos, puede permanecer cierta sólo bajo condiciones en las cuales se minimiza la influencia de factores psicosociales.

¿Qué dice la neurociencia del desarrollo?
Al parecer, la elevada toma de riesgos en la adolescencia es el producto de la interacción entre dos redes cerebrales, explica Steinberg: 

(1) Una red socioemocional: particularmente importante para el procesamiento de la recompensa, y remodelada en la adolescencia temprana por los cambios tempranos de la pubertad. Esta red estaría localizada en las áreas límbicas y paralímbicas del cerebro, una región anterior que incluiría a la amígdala, al estriado ventral, a la corteza orbitofrontal, la corteza prefrontal medial y al surco temporal superior.

(2) Una red de control cognitivo: principalmente apoya a las funciones ejecutivas como la planeación, el pensar en el futuro y la auto-regulación. Esta red madura gradualmente en el curso de la adolescencia y de la adultez temprana, independientemente de la pubertad (Steinberg, 2004). Esta red incluiría principalmente regiones exteriores del cerebro, tales como las cortezas prefrontal lateral y parietal y aquellas partes de la corteza cingulada anterior con la cual aquellas están conectadas.

Steinberg añade que, en muchos respectos, la toma de riesgos es el producto de la competencia entre las redes socioemocional y de control cognitivo (Drevets & Raichle, 1998) y la adolescencia es un período en el cual la primera se vuelve abruptamente más firme, mientras que la segunda sólo gana fuerza de manera gradual, por un largo período de tiempo.

¿Por qué los adolescentes tienen mayor inclinación a la conducta de riesgo?
Steinberg explica que cuando los individuos no están emocionados o están solos, la red de control cognitivo es lo suficientemente "fuerte" como para imponer un control regulador sobre el comportamiento impulsivo y arriesgado, aun en la adolescencia temprana. Sin embargo, en presencia de pares o bajo condiciones de activación emocional, la red socioemocional se activa lo suficientemente como para disminuir la efectividad reguladora de la red de control cognitivo. Ya en el curso de la adolescencia, la red de control cognitivo maduraría, de tal manera que en la adultez, aun bajo condiciones de activación elevada en la red socioemocional, se podrían modular las inclinaciones hacia la toma de riesgos.

De manera bastante interesante y coherente, Steinberg explica que los mecanismos que subyacen al procesamiento de información emocional, de información social y de recompensa, están fuertemente interconectados. De hecho, en los adolescentes, las regiones que son activadas durante la exposición a estímulos sociales y emocionales se solapan considerablemente con las regiones que también han mostrado ser sensibles a las variaciones en la magnitud de la recompensa [p. ej., el estriado ventral]. Según Steinberg, los adolescentes gastan mucho tiempo con sus pares y la mera presencia de los pares hace que los aspectos de la recompensa de las situaciones arriesgadas sean más llamativos, porque activarían al mismo circuito que es activado por la exposición a los reforzadores no sociales cuando los individuos están solos.

¿Qué dicen las ciencias del comportamiento?
Steinberg cita tres líneas de evidencia comportamental:

(1) Los estudios de susceptibilidad a la influencia de pares antisociales muestran que la vulnerabilidad a la presión de los pares se incrementa entre la pre-adolescencia y la adolescencia media -con un pico en la adolescencia media- y, gradualmente, decae después (Steinberg, 2004).

(2) Los estudios sobre toma de decisiones generalmente no muestran diferencias relacionadas con la edad, en el procesamiento del riesgo, entre adolescentes mayores y adultos cuando la toma de decisiones se evalúa bajo condiciones probablemente asociadas con relativamente más baja activación de los sistemas cerebrales responsables de la emoción, la recompensa y el procesamiento social.

(3) La presencia de los pares incrementa la toma de riesgo: (a) sustancialmente entre los adolescentes, (b) moderadamente entre los de edad universitaria y (c) en nada en los adultos, lo cual es consistente con la noción de que el desarrollo de la red de control cognitivo es gradual y se extiende más allá de lo años de la adolescencia.

¿Qué cambia durante la adolescencia?
Steinberg explica que los estudios con ratones y ratas indican un incremento especialmente significativo en el atractivo de la recompensa -o sea, cuánta atención prestan los individuos a la magnitud de las recompensas potenciales- alrededor del tiempo de la pubertad (Spear, 2000), lo cual es consistente con los estudios en humanos que muestran que el incremento en la búsqueda de sensaciones ocurre relativamente temprano en la adolescencia y están correlacionados con la maduración puberal pero no con la edad cronológica (Steinberg, 2004).

Según el autor, parece, entonces, que el sistema cerebral que regula el procesamiento de los reforzadores, la información social y las emociones, se hace más sensible y se activa más fácilmente alrededor de la época de la pubertad. Pero, ¿qué pasa con su hermano, el sistema de control cognitivo? Las regiones que forman a la red de control cognitivo, especialmente las regiones prefrontales, continúan mostrando cambios graduales en su estructura y función durante la adolescencia y la adultez temprana (Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005). Adicionalmente, las regiones frontales también se integran más con otras regiones cerebrales durante la adolescencia y la adultez temprana, y esta integración puede ser un cambio aún más importante que los cambios dentro de la misma región frontal.

En esencia, puntualiza Steinberg, una de las razones para que el sistema de control cognitivo de los adultos sea más efectivo que el de los adolescentes, es que los cerebros de los adultos distribuyen sus responsabilidades reguladoras a lo largo de una red más amplia de componentes vinculados entre sí, mientras que en los adolescentes, la red adolece de comunicación cruzada entre algunas regiones.

Algunas implicaciones
Según Steinberg, una estrategia de más provecho que intentar cambiar cómo perciben los adolescentes a las actividades de riesgo podría ser enfocarse en las posibilidades que limiten que el juicio inmaduro tenga consecuencias dañinas. Por ejemplo, estrategias tales como elevar el precio de los cigarrillos, el reforzamiento más vigilante de las leyes que gobiernan la venta del alcohol, la expansión del acceso de los adolescentes a la salud mental y los servicios de anticoncepción o incrementar la edad permitida para conducir, probablemente serían más efectivas en limitar el consumo de cigarrillo, el abuso de sustancias, el embarazo o las fatalidades automovilísticas adolescentes, que las estrategias que apuntan a hacer que los adolescentes "sepan más", "sean menos impulsivos" o "tengan una visión más amplia de la vida". Finalmente, Steinberg puntualiza que "algunas cosas toman tiempo en desarrollarse y, nos guste o no, el juicio maduro es probablemente una de ellas".

Conclusión
Steinberg concluye que la evidencia que revisó y presentó en su artículo sugiere que la elevada toma de riesgos durante la adolescencia es muy probable que sea normativa, biológicamente dirigida y, hasta cierto punto, inevitable.

Referencia:
Steinberg, L. (2007). Risk Taking in Adolescence: New Perspectives From Brain and Behavioral Science. Current Directions in Psychological Science, 16 (2). pp. 55-59.


Comentario
Bien, ¡qué felicidad! Al fin hoy pudimos presentar otra idea inspiradora. Esperamos les haya parecido muy interesante la perspectiva de L. Steinberg acerca de la toma de riesgos en la adolescencia. 

Como vimos, no es que los adolescentes no sean capaces de discernir o prever las consecuencias de acciones arriesgadas o que sean irracionales, como constantemente se hace ver. Su comportamiento, más bien, refleja la "incapacidad" -biológicamente determinada- de una red cerebral (la de control cognitivo) para superar la expresión de, o controlar a, otra red cerebral (la socioemocional). Tal incapacidad de la red de control cognitivo indica sólo inmadurez, mas no anormalidad. ¿Por qué? Porque la naturaleza así lo dispuso...las áreas de control cognitivo aún se están desarrollando hasta más o menos los 25 años [increíble, pero así funciona el desarrollo: tomándose su tiempo]. En cambio, la red socioemocional se desarrolla primero, debido a la influencia puberal [y la pubertad, "generalmente", se da muchísimo antes de los 25 años...Esto es algo obvio, pero era para enfatizar en la diferencia cronológica del desarrollo de ambas redes].

Adicionalmente, Steinberg también nos dejó claro que las redes neurales o cerebrales que soportan la respuesta hacia la recompensa, ¡resulta que se solapan con las red socioemocional! En consecuencia, la falta de "potencia" de la red de control cognitivo se suma al extremo "disfrute" de la compañía de otros, lo cual resulta en que los adolescentes incurran en más conductas de riesgo (por supuesto, más cuando están en grupo que solos, pero como casi siempre están en grupo, ya sabemos las consecuencias). Al final, las conductas de riesgo terminan siendo placenteras también. Como si todo eso fuera poco, también está la influencia del contexto, en cuanto a las oportunidades y posibilidades -de todo tipo- que proporciona. Juzguemos entonces los resultados.

Finalmente, Steinberg propuso que más efectivo que intentar cambiar la manera de pensar o juzgar las situaciones en los adolescentes, es intentar cambiar el contexto y sus posibilidades, reduciendo, por supuesto, las oportunidades, espacios u opciones, para que los adolescentes incurran en la conducta de riesgo.


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domingo, 26 de mayo de 2013

En retrospectiva: una historia de "serendipia"

A continuación queremos presentarles una historia inspiradora. No tiene que ver directamente con psicología, ni con neurociencia, ni con un estudio en particular. En cambio, es una breve presentación de la historia de una persona que trabaja en ciencia. Consideramos importante compartirla, puesto que seguramente muchos de los que siguen, consultan o visitan este blog están interesados en ciencia en general o desean seguir una carrera en ciencia. No es cosa fácil, la verdad, pero tampoco es algo inalcanzable. Por eso, es muy interesante conocer más o menos de qué manera han llegado hasta donde están, aquellas personas que ya están trabajando en ciencia y están formando parte de su historia. En apariencia es sólo para estudiantes de doctorado, pero se aplica a todos los que estamos vinculados de una u otra forma a la academia.

El artículo presentado a continuación, es una traducción de un artículo publicado por Audrey Jung en In Press, una revista para estudiantes de doctorado de la Universidad Radboud de Nijmegen (Países Bajos). Esperamos sea de su agrado e interés. ¡Agradecemos a Audrey Jung por permitirnos compartirlo aquí! Thanks Audrey for allowing us to share it here!

En retrospectiva
Por Audrey Jung

Kiemeney es un profesor de epidemiología de cáncer, el Jefe Interino del deparamento de evidencia de la salud (antes Departamento de Epidemiología, Bioestadística & HTA), y el Director Científico del Centro para la Práctica basada en la evidencia en el Centro Médico de la Universidad Radboud en Nijmegen (Países Bajos). Aunque parece que su carrera es el resultado de una planeación cuidadosa y calculada, este no ha sido siempre el caso.

Imagen: http://vimeo.com/48283485

Al terminar su bachillerato, Bart Kiemeney quería estudiar medicina, pero no fue aceptado en el programa sino hasta 5 años después, cuando ya había trabajado como administrador de un restaurante, había terminado su entrenamiento como terapeuta físico y se había aventurado en el estudio de la medicina veterinaria, el alemán y la geografía social. Cuando finalmente fue aceptado en la escuela de medicina, tuvo que diferir sus estudios un año más con el fin de completar el servicio militar, el cual realizó en Breda como terapeuta físico del personal militar y de sus familias. 

Fue durante su servicio militar que la atracción de convertirse en médico cambió para él: "Me di cuenta de que estaba muchísimo más interesado en el diagnóstico que en el tratamiento de las enfermedades. Además, tampoco me gustaba el hecho de no poder explicarle a mis pacientes cómo trabajaban las herramientas terapéuticas, tales como el ultrasonido". Por eso, posó su mirada sobre la posibilidad de convertirse en investigador y, con mucho entusiasmo decidió estudiar "ciencias biomédicas" en el Centro Médico de la Universidad Radboud: "Tenía muchas ganas de estudiar ciencias biomédicas pues llevaba seis años sin estar en un programa académico". De allí se graduó Cum laude con una especialización en epidemiología, e inmediatamente fue contratado como jefe del departamento de Cáncer en el Integraal Kankercentrum Oost ([IKO] Centro Este de Cáncer) en Nijmegen (Países Bajos).

Durante los siguientes dos años, Kiemeney buscó un posible tema para su doctorado pero no pudo encontrar nada: "Perdí las esperanzas, [pues] no podía encontrar nada, [por lo que] terminé presentándome a un trabajo en Amgen, en su locación europea en Breda. Era una pequeña compañía en ese entonces". Sin embargo, días previos al comienzo de su trabajo en Amgen, Kiemeney decidió que en realidad "quería estar en un mundo académico y no en el comercial". Kiemeney reflexiona un poco y se ríe disimuladamente cuando agrega que "un año después, Amgen fue la compañía líder en Wall Street [en la cual se mantuvieron] por tres años consecutivos…pero aún no me arrepiento [de mi decisión]".

Por coincidencia, en esa misma época, los urólogos y radioterapeutas en la parte este de Holanda estaban luchando con un proyecto de documentación en el cual habían registrado a cada paciente con cáncer de vejiga que habían visto en los últimos diez años: "Examiné los datos que tenían y entonces me pregunté: '¿qué preguntas clínicas puedo responder con estos datos?'", dice Kiemeney. Entonces, él pasó un año más recogiendo nuevamente los datos con el fin de mejorar su calidad. Su disertación "Evaluación pronóstica del cáncer superficial de vejiga" finalmente nació dos años después, en 1993.

Durante su doctorado, Kiemeney no tenía metas específicas o visión para su carrera, pero sí sabía que quería quedarse en la academia. Por eso, no fue hasta cuando un mentor le sugirió que hiciera un post-doctorado en epidemiología genética cuando se presentó y recibió financiación de la "Sociedad holandesa para el cáncer" y él y su esposa vendieron todas sus pertenencias y se mudaron (una familia de cinco) al Fred Hutchinson Cancer Research Center (Centro de investigación del cáncer Fred Hutchinson) en Seattle, EU, por 9 meses.

Tiempo después, Kiemeney fue a parar a la Universidad Johns Hopkins en Baltimore (EU). De su tiempo allí, Kiemeney habla maravillosamente: "Hubo oportunidades asombrosas en Johns Hopkins: tomaba cada curso de epidemiología genética que ellos ofrecían y comencé mi trabajo en cáncer hereditario de vejiga y próstata. Fue espectacular allí. Como 'postdoc', se sentía como jugar en un almacén de juguetes sin tener una responsabilidad real".

El reto
Después de dos años, él y su familia volvieron a Nijmegen y, en 1995, fue contratado como profesor asistente del departamento de "Evidencia para la salud": "[Allí] enseñé epidemiología y comencé [mi] investigación sobre próstata y cáncer de vejiga hereditario". De los años siguientes, a pesar de prolijos, Kiemeney se refiere como "momentos sin éxito", porque "nuestros resultados no fueron tan asombrosos y, por consiguiente, adquirir financiación fue difícil". Sin embargo, fue durante esos "momentos sin éxito" que Kiemeney tuvo una epifanía: "Los proyectos HapMap y Genoma Humano [dos proyectos internacionales usados para determinar la secuencia de ADN en humanos] estaban en progreso. Además, hubo avances en la tecnología de chips. Fue entonces cuando pensé, ¿en qué dirección, científicamente, se está moviendo el mundo? Muy pronto podrán conseguirse chips para explorar el ADN de alguien. El paso limitante no será entonces ya más la tecnología o el dinero, sino amplias series, miles, de pacientes y personas sanas con ADN e información acerca del estilo de vida, tal como fumar o hábitos alimenticios".

El "estudio biomédico de Nijmegen" (el cual comprende 10.000 residentes de Nijmegen) y el "estudio de cáncer de vejiga de Nijmegen" (con 2.000 pacientes) fue la idea vástago de la epifanía de Kiemeney. Sin embargo, sus detractores salieron con toda la fuerza y Kiemeney fue ridiculizado por sus pares en una conferencia internacional, por su meta de llevar a cabo un amplio estudio acerca de la genética del cáncer de vejiga. A pesar de (o quizás debido a) sus críticas, el grupo de Kiemeney fue el primero en el mundo en publicar nuevos marcadores genéticos para el cáncer de vejiga en 2008.


Dos consejos
Kiemeney reitera que mientras que no ha tenido siempre una visión específica para su carrera, su meta siempre ha sido hacer descubrimientos. La serendipia ha jugado una parte crucial en el viaje profesional de Kiemeney: desde ser rechazado por la escuela de medicina hasta ser profesor de epidemiología de cáncer. Sin embargo, el consejo de Kiemeney para los estudiantes de doctorado es: "Terminen su trabajo de doctorado planeado un año antes del año final. Pregúntense a sí mismos si quieren continuar en la academia o si [en cambio] quieren trabajar en algo más. Si quieren continuar en la academia, asegúrense de escribir una propuesta de financiación para un post-doctorado antes de que terminen su doctorado".

Kiemeney enfatiza también la importancia de proporcionarse a sí mismo una educación amplia: "Es muy importante mirar fuera del mundo de su propia tesis de doctorado. Lo fácil es sólo enfocarse en su tesis, pero no lo hagan; deben asistir a seminarios o discusiones fuera de su propio campo. Aquí les pedimos a los candidatos de doctorado que escriban una lista de propuestas para sus tesis, la cual debe estar por fuera del dominio de su tema de doctorado porque queremos que los estudiantes de doctorado miren al mundo o piensen desde una nueva perspectiva. Abran su mente a nuevas ideas y no olviden establecer contactos". 


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sábado, 25 de mayo de 2013

Una acción dice más que mil palabras

¿Cómo entendemos las intenciones de otros a partir de sus acciones? [Por ejemplo, ¿cuál es la intención directa del jugador de la foto debajo?]. Sarah-Jayne Blakemore y Jean Decety publicaron en 2001 una revisión en la que trataron de dar respuesta a esta pregunta. Veamos la interesante perspectiva que estos dos autores proponen.

Fuente: www.ligafutbol.net (Noticia de 28 de noviembre de 2011)

Introducción
Los seres humanos tienen una habilidad inherente para entender las mentes de otras personas, la cual es un componente de lo que se conoce como "teoría de la mente". Esta revisión se enfocará en un nivel "bajo" de la teoría de la mente: la habilidad para entender las intenciones de otras personas a partir de la observación de sus acciones.

Movimiento biológico
La percepción visual de movimiento es una fuente particularmente crucial de entrada sensorial. Es esencial ser capaz de extraer el movimiento de las formas biológicas de entre otros tipos de movimiento en el entorno natural, con el fin de predecir las acciones de otros individuos. De hecho, como animales sociales, los seres humanos se comportan enormemente con base en sus interpretaciones y las predicciones acerca de las acciones de otros.

A través del uso de la técnica de puntos que se mueven, varios investigadores han mostrado que los observadores pueden reconocer no sólo la locomoción, sino también el sexo de la persona, sus rasgos de personalidad y emociones, y acciones complejas, tales como bailar, representadas sólo por puntos que se mueven (Koslowski & Cutting, 1978; Dittrich et al., 1996). [Ver ejemplo relacionado (y parte II)].

Blakemore y Decety explican, además, que la percepción de movimiento biológico no es una capacidad restringida a los adultos; los bebés hasta de tres meses pueden discriminar entre imágenes con puntos moviéndose que muestran una persona que camina (movimiento biológico) e imágenes en las cuales los mismos puntos se mueven aleatoriamente (movimiento no biológico) (Bertenthal, 1993).

Por eso, añaden Blakemore y Decety, dada la importancia evolutiva de detectar movimiento biológico, es lógico esperar que exista una maquinaria neural específica para su percepción. Por ejemplo, los estudios de células individuales en el área temporal superior polisensorial (TSP) del mono -la cual recibe inputs desde las corrientes ventral y dorsal- han identificado células que responden selectivamente al movimiento biológico. En humanos, los estudios de neuroimagen cerebral han intentado investigar si la percepción de movimiento biológico está también soportada por una red neural específica. En tales estudios, el surco temporal superior posterior derecho ha mostrado ser claramente importante para la detección del movimiento biológico. Esta área, considerada como el homólogo humano del área TSP, recibe información de las corrientes visuales dorsal y ventral (implicadas en la visión para la acción y la visión para la identificación, respectivamente), volviéndolo una interfaz entre la percepción para la identificación y la percepción para la acción. Esta combinación de información visual sería útil para reconocer los movimientos de otros seres inanimados y categorizarlos como amenazadores o atractivos, para predecir sus acciones futuras y dar una respuesta apropiada.

Imágenes estáticas que expresan dinámica
Según Blakemore y Decety, el cerebro parece venir preparado para percibir el movimiento, aun en estímulos estacionarios. Por eso, citan a Freyd, quien condujo una serie de estudios que mostraban que fotografías quietas que capturaban un objeto en el proceso de movimiento [como la del futbolista que aparece al principio de esta entrada] inducían la percepción de movimiento, de tal manera que cuando los sujetos veían imágenes estáticas que expresaban información dinámica, la región del cerebro especializada para el procesamiento de movimiento visual -la unión occipitotemporal (el área visual temporal medial, MT/V5 y el área temporal superior medial) se activaba. En cambio, las imágenes que expresaban información no dinámica, tal como una persona sentada en un sillón, no activaban esta área. Según Blakemore y Decety, estos hechos muestran que el cerebro almacena las representaciones internas de la información dinámica, lo cual puede ser usado para recordar movimientos pasados y anticipar movimientos futuros, aun a partir de información visual muy parcial.

De acuerdo con evidencia al respecto, Blakemore y Decety puntualizan que la corteza parietal inferior y la corteza premotora están implicadas sólo en la percepción del movimiento biomecánicamente posible, indicando que estas regiones son selectivamente activadas para procesar acciones que se ajustan a las propias capacidades del observador.

Reconocimiento de nuestras propias intenciones
¿Cuál es el mecanismo tras la atribución automática de intención a las acciones de las otras personas?, se preguntan Blakemore y Decety. Posiblemente, inferir las intenciones a partir de las acciones observadas depende del mismo mecanismo que le da una etiqueta a las consecuencias de las propias acciones de uno como producidas por las intenciones propias. ¿Se entiende? Blakemore y Decety lo explican más en detalle. Veamos.

Según los autores, existe evidencia importante de que reconocemos las consecuencias sensoriales de nuestras propias intenciones a través del uso de un mecanismo predictivo de modelo hacia delante (Ito, 1970; Wolpert et al., 1995; Wolpert et al., 2000; Frith et al., 2000). 

El modelo hacia delante automáticamente predice las consecuencias sensoriales de las intenciones auto-generadas y almacena las predicciones sensoriales asociadas con una amplia variedad de acciones motoras. Específicamente, se propone que durante las acciones auto-generadas el modelo hacia delante usa señales de copia de la eferencia [conocida, de cariño, sólo como "copias eferentes"] (Von Holst, 1954), las cuales son producidas paralelamente a la orden motora, con el fin de poder predecir las consecuencias sensoriales del acto motor. Esta predicción sensorial es comparada con las consecuencias sensoriales reales del acto y los resultados de la comparación pueden ser usados para determinar la fuente de los eventos sensoriales, así:
  • Las sensaciones auto-generadas pueden ser predichas correctamente con base en las señales de la copia de la eferencia. Esta predicción exacta puede ser usada para cancelar o atenuar la sensación siguiente.
  • Las sensaciones generadas externamente no están asociadas con ninguna señal de copia de eferencia y, por eso, el modelo hacia delante no puede predecirlas con total exactitud.

Adicionalmente, existe evidencia de que el cerebelo estaría implicado en el sistema predictor de los estímulos auto-generados, ya que almacenaría las representaciones de las órdenes motoras y sus consecuencias sensoriales, y de la cinemática corporal, las herramientas externas y los contextos de la acción desde los cuales se hacen las predicciones. Aún más, agregan Blakemore y Decety, junto con regiones corticales superiores, el cerebelo sería el encargado de establecer la correspondencia entre los estados pretendidos y los alcanzados.

En consecuencia, para responder la pregunta que inicialmente se hicieron Blakemore y Decety, es posible que el proceso que usa el modelo hacia delante para predecir las consecuencias sensoriales de los movimientos propios pueda ser usado también para estimar las intenciones a partir de la observación de las acciones de otras personas

El modelo hacia delante almacena las representaciones de las predicciones sensoriales asociadas con múltiples acciones (Miall et al., 1993) y estas predicciones están basadas en los comandos motores requeridos para ejecutar las acciones. La dirección típica de la predicción en el modelo hacia delante es desde intenciones auto-generadas y órdenes motoras hacia las consecuencias de las acciones. Cuando observamos las acciones de otra persona, un mecanismo relacionado podría operar en dirección inversa [desde las consecuencias de las acciones hacia las intenciones y órdenes motoras]:



En suma, a partir de la simulación de las acciones de otra persona y de su mapeo sobre las representaciones almacenadas de nuestros propios comandos motores y sus consecuencias -los cuales están almacenados en el cerebelo (Imamizu et al., 2000; Wolpert et al., 1998)- podría ser posible estimar los estados internos de la persona observada, lo cual, en cambio, no podría ser leído directamente sólo a partir de sus movimientos.

El papel de la simulación y la imitación
Según Blakemore y Decety, actualmente existe fuerte evidencia de que, en humanos, varias regiones cerebrales, incluyendo la corteza premotora, la corteza parietal posterior y el cerebelo, se activan durante la generación de acciones, así como mientras se observan y simulan las acciones de otros.

Blakemore y Decety explican que el vínculo natural entre la observación y la generación de la acción estaría en la imitación motora. Específicamente, la imitación podría servir como una forma automática de interpretación de los comportamientos de los otros en términos de sus intenciones y deseos subyacentes (Gopnik & Meltzoff, 1997). De hecho, la activación de regiones como el surco temporal superior y la corteza prefrontal medial durante la imitación, soporta la propuesta de que la imitación motora proporcionaría una vía para el desarrollo de la teoría de la mente.

Conclusión
Blakemore y Decety concluyen, entonces, que los estudios psicofísicos y neurofisiológicos que ellos revisaron en este artículo soportan la idea de que el cerebro es una máquina poderosamente simuladora, diseñada para detectar el movimiento biológico, con el fin de extraer las intenciones del movimiento y de predecir las acciones futuras de otros seres animados.

Referencia:
Blakemore, SJ. & Decety, J. (2001). From the Perception of Action to the Understanding of Intention. Nature Reviews Neuroscience, 2. pp. 561-567.

Comentario
Bien, -¡al fin volvimos!- esta fue la presentación de nuestro -ansiado- artículo de un hoy que por fin fue hoy. ¡Súper interesante!, ¿verdad? Si tienen la oportunidad o posibilidad de leerlo, por favor háganlo pues les proporcionará muchas ideas y preguntas. Como vimos, Blakemore y Decety utilizaron una explicación desde el comportamiento motor, para responder la pregunta acerca de cómo es que podemos inferir intenciones a partir de como vemos que actúan los otros. Específicamente, los autores se remitieron al concepto de "modelos hacia delante" (uno de los modelos internos del control motor) para afirmar, de manera muy coherente, que quizás el mismo proceso de predicción se utilice, pero a la inversa, como proceso de estimación cuando se observan acciones (motoras) en otras personas. Evidencia de ello es la fuerte "facilidad" o "tendencia" que tenemos los seres humanos -desde que nacemos- a imitar a nuestros semejantes, además de la fascinante habilidad inherente para detectar el movimiento biológico (¿o acaso a alguien no le da como inquietud la foto del principio, como una tendencia a querer ver finalizada la acción?).

Finalmente, ¡es nuestra "obligación" resaltar el papel del cerebelo en toda esta impresionante habilidad! ¿Será, entonces, que el cerebelo estará implicado de manera fundamental en la lectura emocional también? ¿O directamente en la teoría de la mente? ¿O en trastornos como el autismo? ¡Cuánto, aún, nos falta por conocer! Pero, ahí vamos...



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martes, 21 de mayo de 2013

El papel de la histamina en la memoria

Cuando escuchamos la palabra "histamina", seguramente la asociamos inmediatamente con las alergias. Sin embargo, la histamina es un importante neurotransmisor que permite múltiples funciones cerebrales. La memoria es una de tales funciones. Por eso, a continuación veremos una cuidadosa presentación acerca del papel de la histamina en la memoria. Esperamos sea de su interés y agrado. ¡No olviden comunicarnos sus sugerencias o correcciones!


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domingo, 19 de mayo de 2013

Psicología básica para todos: Neuropsicología. Infecciones del sistema nervioso central

¡Hola, amigos del psiconeuroblog! Para hoy, en nuestra serie "Psicología básica para todos", tenemos una sencilla y corta presentación acerca de algunas posibles infecciones del sistema nervioso central (SNC). Sin duda, con tantos procesos maravillosos que realiza el cerebro, en numerosos campos y dimensiones, a veces olvidamos que es materia biológica. Las infecciones son un aspecto que se encargará, sin embargo, de recordárnoslo. Esperamos les sea muy útil y contribuya a ampliar o refrescar sus conocimientos. ¡Hasta pronto!


Si deseas información mucho más detallada, profunda o completa, en estas dos páginas la podrás encontrar:


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sábado, 18 de mayo de 2013

Eres "muy grande" para esos zapatos

¿Alguna vez has tratado de ponerte los zapatos de una muñeca frente a un niño o niña y te ha corregido porque "eres muy grande para esos zapatos"? No creas que es un razonamiento muy simple, pues aproximadamente entre los 20,5 y los 24 meses de edad, los niños cometen el peculiar error de intentar ponerse zapatos de muñeca o meterse en un carrito de juguete o sentarse en una sillita para muñecos...sin éxito, por supuesto, aun notando la diferencia de tamaño entre ambos*. Interesante, ¿no? Pues, precisamente, Judy S. DeLoache, David H. Uttal y Karl S. Rosengren publicaron, en 2004, un estudio en donde reportaron -por primera vez de manera sistemática- este fenómeno en los niños pequeños, al cual denominaron los errores de escala. Veamos de qué trató y qué concluyeron estos autores.

Introducción y objetivo
La relación entre la experiencia visual y la acción es un problema clásico y fundamental en psicología y neurociencia.

Aquí, DeLoache et al. reportan un nuevo fenómeno, el de las dramáticas fallas  de niños muy pequeños para usar información visual acerca del tamaño cuando interactúan con clases familiares de objetos: los errores de escala. Ejemplos incluyen que los niños, seriamente, tratan de sentarse en sillas para muñecos, tratan de meterse dentro de carros de juguete y tratan de ponerse zapatos de muñeca en sus propios pies.

Método
DeLoache et al. permitieron que 54 niños de 18 a 30 meses jugaran con una serie de objetos grandes, seguido de una exposición a réplicas en miniatura, idénticas a los objetos grandes, menos en el tamaño, ya que estos investigadores asumieron que la experiencia reciente con los objetos grandes y la muy alta similitud entre los grandes y los pequeños incrementaría la probabilidad de que ocurrieran los errores de escala.

Cada niño fue observado en un cuarto de juego en el laboratorio, que contenía tres objetos grandes para jugar: un deslizadero para interiores sobre el que se podían montar y deslizar los niños, una silla del tamaño de los niños sobre la cual se podían sentar y un carro de juguete en el que se podían meter y andar alrededor del cuarto propulsándose con sus pies. En el cuarto también había otros elementos de juego (como una muñeca con sus accesorios, libros, etc.). 

A los niños se les permitió jugar -naturalmente- con todo lo que quisieran, excepto que el experimentador se aseguraba de que los niños interactuaran al menos dos veces con cada uno de los tres objetos grandes. Después, se retiraba al niño del cuarto y los objetos grandes eran reemplazados con las respectivas réplicas en miniatura, después de lo cual el niño regresaba al cuarto a jugar otra vez. Si el niño o la niña no interactuaban espontáneamente con los objetos réplica, el experimentador hacía dirigir la atención del niño hacia los objetos sin comentar sobre su tamaño.

Resultados
En los vídeos de los niños en el salón de juegos, los errores de escala fueron contados como instancias en las cuales los niños intentaban realizar alguna acción -o todas las mismas acciones- que habían realizado antes con los objetos grandes (sentarse en la silla en miniatura, tratar de bajar por la rampa del deslizadero o resbalador, o tratar de meter un pie dentro del carro), pero esta vez con con el objeto en miniatura. Cada instancia tenía que ser juzgada como un esfuerzo serio (no "de mentiritas" o "jugando") de realizar la acción para poder ser contada como un verdadero error de escala (ver ejemplo uno, dos, tres y cuatro).

Se identificaron 40 errores de escala, que cometieron 25 de los 54 niños, dando un promedio de 0,74 errores de escala por niño. Catorce de los errores de escala (35%) ocurrieron completamente de manera espontánea.

DeLoache et al. también encontraron que la incidencia de los errores de escala era una función de "U" invertida de la edad entre 18 a 20 meses (ver Figura).

Figura. Incidencia de los errores de escala en función de la edad (15-20 meses, n = 18; 20,5 a 24 meses, n = 19; 24,5 a 30 meses, n = 17).
Copyright 2004 by the American Association for the Advancement of Science; all rights reserved.

El número de errores difirió significativamente por edad (p < 0,02), con un pico alrededor de los dos años.

Adicionalmente, se codificaron instancias de juego convencional imaginario con los juguetes, las cuales pueden distinguirse empírica y conceptualmente de aquellas de los errores de escala.

De manera importante, DeLoache et al. explican que en un estudio control independiente pudieron establecer que los errores de escala no reflejaban ni una incapacidad general para hacer juicios apropiados acerca del tamaño, ni una simple preferencia por interactuar con objetos en miniatura. A cada niño de un nuevo grupo de 8, entre los 19 y los 28 meses de edad, se le presentaron simultáneamente parejas conformadas por el objeto pequeño y el objeto grande y se le pidió realizar la acción correspondiente (p. ej., "ven y siéntate en la silla", "deslízate por el deslizadero", "maneja el carro por aquí", etc.). Los niños fueron capaces de discriminar entre los dos objetos, al escoger siempre al objeto grande; o sea, los niños escogían al objeto con el cual era realmente posible desempeñar la acción requerida.

DeLoache et al. añaden que en todos los errores de escala que observaron, los niños intentaban llevar a cabo la misma acción general que habían hecho con el elemento más grande (meterse al carro, sentarse en la silla), pero sus movimientos eran, de hecho, ajustados al tamaño [¡!] del objeto en miniatura.

Discusión
DeLoache et al. proponen, entonces, que los errores de escala implican, en los niños pequeños, una disociación en el uso de la información visual para planear versus para controlar sus acciones, así como una falla en el control inhibitorio. Cada vez que un niño encuentra una réplica de un objeto de una categoría altamente familiar, la información visual de la réplica -su forma, color, textura, etc.- activa la representación que el niño tiene de la categoría de objetos grandes a la que la réplica pertenece. En la representación que se activa, también estaría incluido el programa motor para la interacción con el objeto de gran tamaño (p. ej., los comportamientos motores asociados con el sentarse en la silla).

Agregan DeLoache et al. que lo que sucede normalmente es que el registro visual del tamaño miniatura de la réplica da lugar a la inhibición de la rutina motora activada asociada con los objetos grandes. En lugar de cometer el error de escala, el niño se comporta apropiadamente, bien sea ignorando la réplica  o bien jugando con ella -utilizándola como juguete-. Sin embargo, ocasionalmente, la información de tamaño disponible no sirve para inhibir la representación motora activada y el niño se forma un plan de acción basado en el objeto original o en la categoría general de objetos (p. ej., el niño decide sentarse en la silla). Una vez se inicia el plan, sin embargo, la información visual acerca del tamaño real del objeto réplica se usa para calibrar los movimientos dirigidos hacia éste. Así, el niño realiza acciones ajustadas sobre el objeto miniatura basado en su representación visual actual de ese objeto particular, pero el plan motor que induce tales acciones está basado en la representación del niño de un objeto distinto, uno más grande.

La naturaleza de los errores de escala sugiere que provienen del funcionamiento cortical inmaduro en niños con desarrollo normal. Por un lado, estos errores claramente implican una falla en el control inhibitorio, ya que una acción apropiada para un objeto es inapropiadamente dirigida hacia otro objeto. Por el otro, ya que los errores de escala implican más que la repetición de una acción prepotente, la disociación entre el uso de información visual para planificar o para controlar sugiere la relevancia de las teorías del proceso dual del procesamiento visual (p. ej.).

Una de las teorías más influyentes del procesamiento visual (Milner & Goodale, 1995) propone la existencia de dos sistemas visuales neural y funcionalmente distintos que subyacen a la percepción y a la acción: una corriente ventral de proyecciones desde la corteza visual primaria hacia la corteza inferotemporal, implicada en la identificación de objetos y en la formación de planes de acción, y una corriente dorsal de proyecciones desde la corteza parietal posterior, que provee el control, en tiempo real, de los movimientos requeridos para ejecutar esos planes. 

En relación con dicha teoría, DeLoache et al. proponen que los errores de escala que los niños pequeños cometen pueden reflejar la inmadurez en la interacción de las corrientes dorsal y ventral, manifestada en "rompimientos" ocasionales de la integración de la información visual procesada por los dos sistemas. Un error de escala ocurre cuando la información acerca de la identidad de un objeto procesado por el sistema ventral no está integrado con la información acerca de su tamaño, procesado por el sistema dorsal.

Conclusión
Según los investigadores, estos errores de escala indican que la integración usual de la percepción y de la acción algunas veces se interrumpe en niños con desarrollo normal y proponen que los errores de escala reflejan una combinación de la inmadurez del control inhibitorio y de la integración de la información visual, procesada por dos sistemas neural y funcionalmente distintos.

*Hay un vídeo muy bonito e ilustrativo en YouTube. Está en inglés, pero la parte visual es muy clara, con lo que podremos tener una mejor idea de qué se trata el fenómeno y el estudio. Ver vídeo.

Referencia:
DeLoache, J.S., Uttal, D.H., & Rosengren, K.S. (2004). Scale Errors Offer Evidence for a Perception-Action Dissociation Early in Life. Science, 304. pp. 1027-1029.


Comentario
Bien, esta fue la presentación del artículo de hoy. ¡Genial! ¿Verdad? Esperamos les haya gustado tanto como a nosotros, la sencillez, pero fina observación, de este estudio. Como vimos, los investigadores nos mostraron un fenómeno cotidiano que dura relativamente poco (alrededor de 4 meses, previos a los dos años de edad) y que refleja, posiblemente, la maduración de las vías del procesamiento de la percepción visual en el cerebro -además de las de control motor-. Simple. Llano. Con acciones que nos producen risa o ternura, los niños están mostrando constantemente cómo su cerebro se va organizando mejor para adaptarse al mundo que ya están activamente explorando.

Aunque DeLoache et al. proponen una explicación bastante coherente para este fenómeno de errores de escala, aún falta la verificación funcional -en el cerebro- de la misma. Nada sencillo, por supuesto. Sin embargo, al menos ahora tenemos evidencia de, por un lado, cómo el cerebro del niño lucha día a día para entender el mundo que le rodea y, por otro lado, la rapidez del desarrollo cerebral y cognitivo del niño en cuanto a la integración de la percepción y la acción.

Para terminar, no puede uno evitar preguntarse si este error también se da al contrario; es decir, si al tener contacto con objetos en miniatura primero (p. ej. figuras geométricas pequeñas que puede insertar en un recipiente o un libro pequeño que puedan meter en un bolsillo, etc.), los niños intentarán hacer lo mismo con los mismos objetos, pero algo más grandes. ¿Cómo sería? Por ahora, podemos intentarlo si tenemos niños cerca a nosotros y ver qué pasa...


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