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martes, 30 de abril de 2013

¿Bilingüe desde la infancia o bilingüe ya mayor? Si te parece lo mismo, a tu cerebro no

Distintos idiomas, ¿activan áreas distintas en el cerebro? Esto fue lo que se preguntaron Karl H. S. Kim, Norman R. Relkin, Kyoung-Min Lee y Joy Hirsch, investigadores que, en 1997, publicaron un estudio acerca de la activación de sub-áreas distintas en un área del lenguaje, según si los idiomas son adquiridos simultáneamente en la infancia temprana o en distintos tiempos del desarrollo. Veamos cómo hicieron este estudio y qué encontraron, específicamente, estos investigadores.

Introducción
Kim et al. basan la justificación de su estudio en la evidencia indirecta para la especialización topográfica dentro de los hemisferios dominantes para el lenguaje en sujetos políglotas, proporcionada a través de reportes clínicos de alteraciones selectivas en uno o más idiomas como resultado de una cirugía que implica al área perisilviana izquierda. Particularmente, Kim et al. se dan cuenta de que, aunque estos reportes son consistentes con la existencia de representaciones espacialmente separadas para cada lengua, tales funciones aún no han sido localizadas. Por eso, realizaron este estudio.

Método
Doce voluntarios bilingües sanos, 9 hombres y 3 mujeres de edad promedio 29,3 (± 4,2) años, participaron en este estudio. Seis participantes eran bilingües "tempranos" (expuestos a dos idiomas desde y durante la infancia)* y seis eran bilingües "tardíos" (expuestos a un segundo idioma en la adultez temprana, con una edad promedio de exposición inicial de 11,2 (± 1,5) años y una de fluidez conversacional de 19,2 (±4,1) años)**.

Mientras eran escaneados con resonancia magnética funcional (RMf) en un escáner de 1,5 tesla, los participantes realizaron, de manera silente (habla interna), una tarea de generación de frases. Específicamente, los participantes debían "describir" los eventos que habían ocurrido durante un período específico del día anterior (mañana, tarde, noche); esta tarea fue practicada antes de la sesión de imágenes. Cada vez que iba a empezar un nuevo bloque, al sujeto se le informaba en qué idioma debía imaginarse hablando y se le proporcionaban claves gráficas que señalaban la mañana, la tarde y la noche, por 10 s. Estos gráficos proporcionaron claves comunes no lingüísticas para la tarea y, además, con el orden impredecible de presentación se redujo la tendencia a repetir mentalmente antes de la clave. Los idiomas fueron alternados durante la sesión.

Para el análisis de RMf, Kim et al. se enfocaron en las áreas de Broca y Wernicke (por ser las áreas conocidas por tener un papel central en las funciones del lenguaje humano).
Resultados
Bilingües tardíos
Para un sujeto bilingüe "tardío" típico se observaron, en el giro frontal inferior, dos centros de activación distintos, pero adyacentes, separados por aproximadamente 7,9 mm, sugiriendo que las dos regiones específicas servían a cada uno de los dos idiomas (Ver figura 1). En el área de lenguaje posterior [Wernicke] del mismo sujeto, las mismas regiones produjeron centroides de actividad con un espacio de centro a centro de 1,1 mm -menos del ancho de un voxel- (ver figura 2), lo que sugiere que regiones corticales similares o idénticas servían a ambos idiomas en esta área posterior.

Fig. 1. Un corte axial representativo de un sujeto bilingüe "tardío". En rojo, se muestra la lengua materna y en amarillo, la segunda lengua. Una vista expandida del patrón de actividad en la región de interés (Área de Broca) indica centroides (+) de actividad, separados para los idiomas. Nature © Macmillan Publishers Ltd 1997.

Kim et al. reportan que para todos los sujetos bilingües tardíos se observaron distintas áreas de activación para el idioma nativo y el secundario en el área de Broca (ver figura 2 -superior-); la separación entre los centroides de actividad tuvo un rango de 4,5-9,0 mm dentro de un corte y el número de voxels para cada idioma fue similar para cada sujeto. En cambio, la actividad en el área de Wernicke mostró distancias de centro a centro, en un rango entre 1,1 y 2,8 mm (ver figura 3 -inferior-).

Fig. 2
         Fig. 3
Nature © Macmillan Publishers Ltd 1997

Kim et al. sintetizan que, para los bilingües tardíos, la distancia centroide media entre las áreas anteriores de lenguaje fue de 6,43 (±1,83) mm y excedió aquella de las áreas de lenguaje posteriores, la cual fue 1,88 (± 0,62) mm (p ≤ 0,004). De manera importante, continúan Kim et al., los criterios para establecer el umbral estadístico no explicaron las diferencias en las distancias centro a centro.

Bilingües tempranos
Para un sujeto bilingüe "temprano" típico, la distancia entre los centroides de actividad (+) de los dos patrones de actividad fue de 2,3 mm, menos de 1,5 voxel (ver figura 4). Para todos los seis sujetos bilingües, la separación promedio fue de 1,53 (± 0,78) mm. En el caso del área de lenguaje posterior, el área de Wernicke, la separación promedio para todos los sujetos bilingües tempranos fue de 1,58 (±0,79) mm.


Fig. 4. Este corte axial representativo de un sujeto bilingüe "temprano" que aprendió inglés y turco simultáneamente durante la infancia temprana, muestra todos los voxels que pasan el criterio estadístico de p < 0,0005. El rojo indica la tarea en turco, el amarillo la tarea en inglés y el naranja la activación común de ambos idiomas. Una vista expandida de la región de interés (Área de Broca) indica múltiples voxels comunes entre las áreas de los dos idiomas. R indica lado derecho del cerebro. Nature © Macmillan Publishers Ltd 1997.

Análisis de varianza
De acuerdo con el análisis de varianza en el que las áreas de lenguaje (Broca y Wernicke) fueron comparadas con el tipo de bilingüismo (temprano y tardío) con respecto a la distancia en milímetros centro a centro, Kim et al. encontraron que los sitios de activación para los dos idiomas tendieron a ser espacialmente distintos en el área de Broca cuando el segundo idioma fue adquirido de manera tardía en la vida y no cuando se adquirió en la niñez temprana y que el área de Wernicke mostró poca o ninguna separación de actividad, independientemente de la edad de adquisición.

Discusión
Según Kim et al., la observación de que la separación anatómica de los dos idiomas en el área de Broca varía con el tiempo en que se adquirió el segundo idioma, sugiere que la edad de adquisición de lenguaje puede ser un factor significativo en la determinación de la organización funcional de esta área en el cerebro humano.

Los bebés humanos, inicialmente capaces de discriminar todas las diferencias fonéticamente "relevantes", pueden finalmente modificar el espacio acústico perceptual, basados en la exposición temprana o repetida a sus lenguas nativas. Es posible que las representaciones de los idiomas en el área de Broca que se desarrollan por exposición temprana no se modifiquen después.

Con base en sus hallazgos, Kim et al. afirman que la distinción entre los idiomas nativos y segundos [en términos de activación en Broca] puede ser menor para edades más tempranas de exposición a un segundo idioma.

Conclusión
Kim et al. concluyen que sus hallazgos son consistentes con distintos roles para las áreas de lenguaje anteriores y posteriores en el procesamiento del lenguaje humano y generan futuras preguntas con respecto al papel del área de Broca en el procesamiento de estructuras fonéticas de diferentes idiomas.

* Idiomas (por sujeto): turco/inglés; inglés/hebreo; inglés/español; croata/inglés; italiano/alemán; chino/inglés.

** Idiomas (por sujeto [nativo / segundo]): inglés / francés; coreano / inglés; coreano / inglés; inglés / japonés; español / inglés; alemán / inglés.

Referencia:
Kim, K.H.S., Relkin, N.R., Lee, K.M., & Hirsch, J. (1997). Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature, 388. pp. 171-174.


Comentario
Bien, esta fue la presentación del artículo de hoy. Como Kim et al. lo mostraron, distintos idiomas sí activan áreas -ligeramente- distintas del cerebro dentro del área de lenguaje de Broca, si son adquiridos en dos tiempos distintos del desarrollo (o sea, un idioma es nativo y el otro es adquirido en un nivel conversacional hacia la adultez temprana). Si las dos lenguas son adquiridas al mismo tiempo [por nacer en una familia que usa una lengua distinta a la del entorno donde se vive o porque padre o madre tengan distintas lenguas maternas], entonces las áreas cerebrales para cada una se solapan en gran medida. Un estudio con resultados muy "limpios", claros y directos, ¿verdad? 

No obstante, los hallazgos con respecto al área de Wernicke (o de comprensión) no parecen ser tan claros, a mi modo de ver. La tarea que utilizaron fue sólo expresiva, no receptiva o de comprensión (los sujetos no estaban escuchando los diferentes sonidos de ambos idiomas), lo cual podría explicar por qué no se encontraron las mismas diferencias en Wernicke que en Broca. Por supuesto, si no se estaba realizando una tarea que activara al área de Wernicke, ¿por qué iba a haber una activación diferencial para cada idioma en ella? (Si alguien tiene o conoce una explicación a este hallazgo, ¡sería muy importante que la diera a conocer!).

De cualquier manera, la "falta de claridad" en los hallazgos de Wernicke no opaca los hallazgos en Broca: las diferencias en la activación en el área de Broca, generadas por dos idiomas distintos, son contundentes [6,43 (±1,83) mm para bilingües tardíos versus 1,53 (± 0,78) mm en bilingües tempranos]. Sencillamente, fascinantes. Sería muy interesante conocer qué ha sucedido después de esta investigación. ¿Alguien sabe algo al respecto?


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domingo, 28 de abril de 2013

Psicología básica para todos: Neurociencia. Principios generales de funcionamiento del SN

¡Hola! En nuestra serie "Psicología básica para todos" hoy tenemos -aunque un poco tarde- una revisión general acerca de la organización funcional global (o modelos) del funcionamiento del sistema nervioso central primate. Esta presentación está basada en el primer capítulo del libro "Neuropsicología" de Eugenia Guzmán. Gracias a la biblioteca digital de la Universidad Nacional de Colombia, podemos leer gratis el libro completo. Sin duda alguna, un gran clásico de la neuropsicología latinoamericana. Bueno, espero les guste o les sea útil esta sencilla presentación.



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El control cognitivo en niños con TDAH

En 2006, Hilde M. Geurts, Saskia van der Oord y Eveline Crone investigaron tanto el lado "frío" como el lado "caliente" del control cognitivo (o ejecutivo) en una muestra de veinte niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. A través de una presentación, veamos en qué consistió su estudio y cuáles fueron los principales hallazgos. De antemano, adelantamos que parece que lo único que diferencia a los niños con TDAH de los niños con un desarrollo típico sin TDAH, es la variabilidad en la respuesta frente a tareas que evalúan el control cognitivo. Ya esto se ha descrito antes como un endofenotipo del TDAH.


Geurts, H.M., Van Der Oord, S., & Crone, E.A. (2006). Hot and Cool Aspects of Cognitive Control in Children with ADHD: Decision-Making and Inhibition.


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viernes, 26 de abril de 2013

Bases neurales del control inhibitorio: diferencias en el desarrollo

"¿Qué diferencias en la actividad neural que respalda al control inhibitorio se pueden observar entre niños y adultos?" fue más o menos lo que se preguntaron Sarah Durston, Kathleen M. Thomas, Yihong Yang, Aziz M. Ulug, Robert D. Zimmerman y B.J. Casey, quienes, en 2002, publicaron un importante estudio acerca de las diferencias, relacionadas con el desarrollo, en las bases neurales del control inhibitorio. Veamos en qué consistió su estudio y qué encontraron.

Introducción
La habilidad para suprimir información y acciones irrelevantes, o sea, el control inhibitorio, se hace más eficiente con la edad. De hecho, ya varios estudios clásicos de desarrollo han demostrado que estas habilidades cognitivas se desarrollan a lo largo de la infancia (Case, 1972; Diamond & Doar, 1989; Flavell, Beach, & Chinsky, 1966; Keating & Bobbitt, 1978; Pascual-Leone, 1970). Específicamente, estos estudios muestran una tendencia comportamental en la habilidad para suprimir información y acciones en las edades de 4 a 12 años, como se indexa, por ejemplo, en los tiempos de reacción y la tasa de respuestas correctas.

La tarea "go-no go" consiste en dar una repuesta motora ("go", generalmente, presionar un botón) ante la aparición de cierto estímulo (que generalmente es frecuente), pero abstenerse de darla cuando aparece otro estímulo (generalmente infrecuente, "no go")*. En un estudio previo con adultos, Durston et al. habían mostrado que los errores incrementaban en los ensayos "no-go" en función del número de ensayos "go" precedentes y la actividad en la corteza prefrontal (CPF) ventral, la corteza cingulada y la corteza parietal reflejaban también ese patrón (Durston, Thomas, Worden, Yang, & Casey, 2002):

Objetivo
Durston et al. utilizaron resonancia magnética funcional (RMf) con un paradigma de relación con eventos para responder la pregunta acerca de cómo coinciden los cambios de maduración en el cerebro con el desarrollo comportamental del control inhibitorio.

Método
Veinte sujetos diestros participaron en este estudio de RMf, diez adultos (edad promedio: 28 años) y diez niños (edad promedio: 8,7 años). La tarea de cada participante fue presionar un botón en respuesta a estímulos presentados visualmente, pero evitar responder a un estímulo raro (o infrecuente, que no era el objetivo)*. Las imágenes fueron adquiridas en un escáner de 1,5 Tesla.

Durston et al. manipularon la dificultad de la tarea a través de la variación paramétrica [organizada] del número de ensayos "go" que precedían a un ensayo "no go". Esta manipulación, según los autores, permitió evaluar el grado en el cual la cognición inmadura se caracteriza por la susceptibilidad a la interferencia, ya que varió la "saliencia" [importancia] de la información interferente. En otras palabras, pensaron los investigadores, si el desempeño de los niños es más susceptible a la interferencia, entonces la tendencia a dar una respuesta inapropiada debería incrementar en función del número de respuestas precedentes y disminuir en función de la edad.

Resultados
Comportamentales
Los adultos fueron más rápidos y precisos que los niños en la tarea (559 versus 691 ms y 95,5% versus 90,3%). Tal como lo esperaron Durston et al., el número de errores en los ensayos "no go" incrementó con el número de ensayos "go" precedentes tanto para adultos como para niños. Tanto el tiempo de reacción en los ensayos "go", como el nivel de precisión en la respuesta (incluyendo omisiones y falsas alarmas) correlacionaron significativamente con la edad (r = -0.58 y = 0.66, respectivamente).

Resultados de fMRI
Las regiones en la CPF ventral bilateral, la CPF dorsolateral derecha y el lóbulo parietal derecho mostraron un incremento en la señal de RM para los ensayos "no go" en comparación con los ensayos "go" en niños, así como en adultos. Sin embargo, el incremento en la señal fue mayor para los niños que para los adultos en las tres regiones.

Post hoc, los investigadores encontraron que la diferencia en el cambio de señal para niños y adultos fue sólo significativa para los ensayos "no go" después de 1 ensayo "go" [no hubo diferencias significativas entre niños y adultos para el cambio de la señal de resonancia en un ensayo "no go" que era precedido por 3-5 ensayos "go"]. 

Adicionalmente, las señales de RM en la corteza frontal inferior bilateral, el núcleo caudado izquierdo y el giro cingulado anterior izquierdo correlacionaron significativamente con las respuestas correctas (= 0,55; = 0.71; = 0.66, respectivamente).

Discusión
Recapitulando, Durston et al. manipularon la importancia de una respuesta comportamental (presionar un botón) a través de la variación en el número de ensayos "go" que precedían a un ensayo "no go". En los resultados comportamentales, tanto niños como adultos mostraron un incremento en los errores en los ensayos "no go", en función de la "saliencia" [importancia] de la respuesta, aunque los niños cometieron significativamente más errores, en general. 

En cuanto a los resultados de RMf, Durston et al. reportaron que tanto niños como adultos activaron regiones asociadas con la inhibición de respuesta (o sea, la CPF ventral bilateral, el lóbulo parietal derecho y la CPF dorsolateral derecha) para los ensayos "no go". Sin embargo, la magnitud del cambio de la señal fue mayor para los niños.

Por otro lado, los adultos mostraron incrementos en la señal de RM a ensayos "no go" en función del número incrementado de ensayos "go" precedentes; los niños, en cambio, no mostraron este efecto de contexto [ensayos precedentes], ya que la señal fue siempre alta, independientemente del número de ensayos "go" precedentes, aunque sí se observó en sus respuestas comportamentales. Este hallazgo sugiere, según Durston et al., que los niños son más susceptibles a la interferencia, sin importar el contexto precedente. De hecho, el grado de exactitud de los niños en los ensayos "no go" que siguieron 1 solo ensayo "go" fue comparable con la exactitud de los adultos en los ensayos "no go" después de 5 ensayos [¡!].

Los cambios en la señal de RM en el estriado y en la corteza frontal ventral correlacionaron con el grado de exactitud en las respuestas en la tarea "go-no go", lo cual proporciona evidencia adicional para un papel de los circuitos frontoventrales-estriatales y su maduración, en el control inhibitorio o cognitivo. Además de la correlación con tales regiones, también hubo correlación con el giro frontal inferior, el giro cingulado y el núcleo caudado [este último es parte del estriado].

Ya que el cambio en la señal de RM en la corteza motora primaria izquierda para la comparación de ensayos "go" versus "no go" fue la misma para ambos grupos, pero la activación de la corteza de asociación fue mucho mayor en los niños, Durston et al. sugieren diferentes trayectorias del desarrollo para estas regiones, al menos en el contexto de la presente tarea.

Conclusión
Según Durston et al., sus hallazgos soportan la perspectiva de que la cognición "inmadura" está caracterizada por mayor susceptibilidad a la interferencia. Finalmente, los investigadores concluyen que los patrones de actividad cerebral (cambio en la señal de RM) en niños y adultos difieren en cuanto a que los niños activan las regiones prefrontales (Área de Brodmann 46/47) y las parietales (AB 40) [ver] significativamente más que los adultos en respuesta a una tarea de control cognitivo o inhibitorio.

* Esta es una de las maneras de medir el control inhibitorio. Generalmente, hay tres paradigmas para medir control inhibitorio: (1) no dar una respuesta ("Go-no go"), (2) frenar la respuesta que estaba a punto de darse ("Stop signal") y (3) dar una respuesta distinta ("Stroop").

Durston, S., Thomas, K.M., Yang, Y., Ulug, A.M., Zimmerman, R.D., & Casey, B.J. (2002). A neural basis for the development of inhibitory control. Developmental Science, 5 (4). pp. F9-F16.


Comentario
Bien, esta fue la presentación del artículo de hoy. Durston et al. se propusieron estudiar las diferencias relacionadas con el desarrollo en cuanto a la habilidad para suprimir respuestas irrelevantes a través de una manipulación paramétrica u organizada de la clásica tarea "Go-No Go" y de la comparación en la actividad neural y comportamental de niños y adultos. Como mostraron los investigadores, en el comportamiento, los adultos fueron "mejores" que los niños, ya que respondieron más rápido y cometieron menos errores que los niños. Esto, por supuesto, obedece a diferencias en el desarrollo del control inhibitorio (el cual "mejora" con la edad). Tal como lo esperaron, y como lo encontraron en un estudio previo, este desempeño se correspondió con el número de ensayos "go" precedentes, tal que a mayor número de ensayos precedentes, mayor perturbación en el desempeño.

En cuanto a los resultados de imagen cerebral, la señal de resonancia en las regiones de control inhibitorio experimentó un cambio (hacia el aumento) en relación con el número de ensayos precedentes, pero sólo en los adultos. En los niños, la señal de resonancia siempre estuvo alta. Sin embargo, la diferencia en la activación entre niños y adultos sólo se dio en los ensayos en los que hubo un solo ensayo "go" previo al ensayo "no go". ¿Por qué el cambio en la señal se mantuvo siempre alta en niños y no influyó que hubiera más de un ensayo "go" previo? Los autores sólo lo atribuyen a una diferencia en el desarrollo. ¿Qué nos dice tal hallazgo en realidad? Tal vez que las áreas del control inhibitorio, tales como la corteza prefrontal ventromedial, la corteza parietal o la corteza dorsolateral, deben trabajar fuertemente en niños para poder producir una respuesta adecuada...Pero esto es especulación mía.

A mí me dio la impresión de que los investigadores no dieron respuesta a muchos de sus hallazgos (p. ej., el del párrafo anterior, el de la lateralización de la activación, el de la activación de áreas parietales en esta tarea típicamente "frontal", etc.), además de que también afirman que estudiaron la "maduración de los circuitos neurales implicados en el desarrollo del control inhibitorio", pero yo creo que esto no se puede afirmar, pues el estudio no tuvo un diseño prospectivo o longitudinal (como para hablar de maduración o desarrollo, algo inherentemente continuo). A pesar de todo eso, es un estudio muy -muy- valioso, pues sienta las bases para la investigación acerca del desarrollo de las funciones ejecutivas. Además, fue uno de los primeros estudios que se enfocó en las bases neurales del control inhibitorio en el desarrollo.


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miércoles, 24 de abril de 2013

Estar o no estar: la cuestión de la exclusión social

¿Alguna vez te has preguntado qué áreas del cerebro se activan cuando percibimos que otros nos rechazan? ¿O qué diferencia puede haber entre un adolescente -quien es más sensible a la exclusión social- y un adulto en cuanto a la respuesta cerebral en tales situaciones? Precisamente, en 2011, Catherine L. Sebastian, Geoffrey C.Y. Tan, Jonathan P. Roiser, Essi Viding, Iroise Dumontheil y Sarah-Jayne Blakemore publicaron un estudio de resonancia magnética funcional acerca de las diferencias en el desarrollo en la respuesta cerebral a la exclusión social, a través de la comparación de dicha respuesta en adolescentes y adultos. Veamos qué encontraron y cómo lo encontraron.

Introducción
Comienzan Sebastian et al. explicando que, recientemente, varios estudios con resonancia magnética funcional (RMf) han investigado las bases neurales de las respuestas al rechazo social. Sin embargo, aún no se han comparado directamente las respuestas en adolescentes con aquellas en adultos. Básicamente, esa fue la razón para que ellos realizaran este estudio.

Sebastian et al. aclaran que una de las dificultades al investigar el rechazo social con RMf es la selección de un paradigma de rechazo que sea apropiado. No obstante, el paradigma más comúnmente utilizado con RMf es el juego de la "ciber-bola" (Cyberball game; Williams et al., 2000), en el que los participantes creen que están jugando a "atrapar" una bola -a través de una conexión a internet- con otros dos jugadores, pero las acciones de estos jugadores están, en realidad, pre-programadas para incluir o excluir al participante. 

En adultos, se ha encontrado una relación positiva entre el estrés que reporta el individuo durante la exclusión social y las respuestas BOLD (blood-oxygen-level-dependent*) en regiones cerebrales asociadas con el procesamiento afectivo y de "dolor social", tales como la corteza cingulada anterior dorsal (CCAd), la amígdala, la sustancia gris periacueductal y la ínsula anterior (Eisenberger et al., 2007). En cambio, en la corteza prefrontal ventrolateral (CPFvl) derecha, una región asociada con el control regulatorio de arriba-abajo, se ha encontrado una relación negativa entre el estrés social y la respuesta BOLD allí.

En adolescentes, por otra parte, explican Sebastian et al., en un estudio previo en el que se usó el paradigma de la "ciber-bola" con RMf (Masten et al., 2009) se reportó una correlación positiva entre las respuestas de la corteza cingulada anterior subgenual (CCAsg) y el estrés relacionado con la exclusión.

Objetivo
Basado en la evidencia acerca del desarrollo estructural y funcional continuo en las regiones cerebrales durante la adolescencia (Blakemore, 2008), el presente estudio investigó si los adolescentes diferían de los adultos en el procesamiento neural del rechazo social. Específicamente, Sebastian et al. exploraron si los adolescentes activaban la CCAsg más que los adultos en el procesamiento del rechazo social. También exploraron posibles diferencias entre grupos en las regiones regulatorias tales como la CPF ventrolateral (CPFvl).**

Adicionalmente, Sebastian et al. investigaron si la respuesta neural al rechazo se relacionaba con la habilidad auto-reportada para resistirse a la influencia de los pares y si esta relación difería entre adultos y adolescentes.

Método
Diecinueve adolescentes y 16 adultos de sexo femenino participaron en este estudio. A todas se les evaluó inteligencia y no hubo diferencia entre grupos. En este estudio se utilizó un escáner de RM de 1,5 Tesla y el diseño fue en bloques de cada condición (inclusión seguida de exclusión [ver más abajo]).

Antes de ser escaneadas las participantes, los investigadores les dijeron que estaban interesados en su habilidad de "visualización mental" (para evitar el tema de la interacción social) y que, entonces, ellas participarían en un juego de atrapar la pelota a través de internet con otros dos jugadores. Como parte del ejercicio de "visualización mental", ellos les pidieron a las participantes que imaginaran que la experiencia era lo más real posible. Los investigadores aclaran que no les dijeron a las participantes si los otros jugadores eran personas de carne y hueso o no, ya que su diseño experimental más controlado ya traía de por sí una historia encubierta elaborada, muy poco creíble. Además, los autores se basaron en la evidencia de que los participantes reportan sentirse igualmente incómodos por el rechazo tanto cuando están jugando contra un computador como cuando creen que otros jugadores son reales (Zadro et al., 2004). Antes de ser escaneadas, también, las participantes respondieron el "Inventario de ansiedad rasgo/estado" (Spielberger, 1983).

Ya en el escáner, cada bloque comenzó con una pantalla de instrucciones que le decía a las participantes que se "alistaran para lanzar la bola". Las participantes escogían a cuál de los otros dos jugadores le tirarían la bola, presionando una tecla con el dedo índice o con el dedo corazón derechos. Ellas también "marcaban" -presionando otra tecla- cada vez que uno de los otros jugadores recibía la bola, para que el juego pudiera continuar. El juego consistió de dos condiciones -desconocidas para las participantes-, inclusión y exclusión, dependiendo de si se le lanzaba muchas más o menos veces la bola a la participante. El orden de los 12 bloques (seis de inclusión y seis de exclusión; 24 s de duración cada uno) fue pseudo-aleatorio.

Después del escáner, las participantes completaron diversos cuestionarios: (a) una medida de estrés social tomada de Williams et al. (2000); (b) mientras recordaban las veces en las cuales "cualquiera de los otros jugadores les tiró la pelota" o "los otros jugadores no les lanzaron la pelota", calificaron su estado de ánimo presente con una escala tomada de Williams et al. (2000) y el "cuestionario de resistencia a la influencia de los pares" (Steinberg & Monahan, 2007); y (c) una comprobación de la manipulación del experimento.

Resultados
Datos de cuestionarios y respuestas comportamentales
- No hubo diferencias entre los grupos en ansiedad rasgo o ansiedad estado.
- Los adultos reportaron significativamente mayor resistencia a la influencia de los pares que lo que lo hicieron los adolescentes.
- Todos los participantes reportaron sentimientos mayores de exclusión en la condición de exclusión que en la de inclusión. Ambos grupos se sintieron significativamente más excluidos en la condición de exclusión que en la de inclusión, pero los adolescentes reportaron sentirse más excluidos durante la condición de exclusión y más incluidos durante la condición de inclusión que lo que lo hicieron los adultos.
- Todos los participantes reportaron mayor amenaza de sus necesidades durante la exclusión que durante la inclusión.
- El estado de ánimo más bajo se reportó después de que los participantes hubieran pensado en los bloques de exclusión que en los de inclusión.
- Todos los participantes tuvieron un número medio de lances por bloque más alto en la condición de inclusión que en la de exclusión. La selección de a cuál jugador lanzar en cada ensayo no varió entre los grupos de edad.

Datos de RMf
Sebastian et al. encontraron:
  • Respuestas BOLD incrementadas a la exclusión -en comparación con la inclusión- en las regiones predichas, la CPFvl izquierda y en un cluster [grupo de activación] amplio bilateral, con su pico en la CPF medial (CPFm). También se observaron clusters significativos en regiones no predichas en la corteza occipital bilateral, el giro fusiforme izquierdo, la corteza temporal anterior derecha y el caudado.
  • En el contraste "inclusión > exclusión", los grupos de activación significativos estuvieron en la corteza occipital bilateral, el surco temporal superior derecho y la CPF dorsolateral izquierda.
  • Correlación negativa entre la respuesta BOLD de la CPFm izquierda y el puntaje en el cuestionario de resistencia a la influencia de los pares en los adolescentes (r= -.51; p= .025), pero no en los adultos (r= .27; p= .31).
  • En la CPFvl derecha, mayor activación durante la exclusión que durante la inclusión en los adultos y mayor activación durante la inclusión que durante la exclusión en las adolescentes.
  • No hubo correlaciones significativas entre la señal BOLD y la edad dentro del grupo de adolescentes en las regiones predichas, probablemente debido al pequeño rango de edad dentro de este grupo.

Discusión
Corteza prefrontal ventrolateral derecha
Las respuestas neurales a la exclusión social (relativas a la inclusión) a lo largo de todas las participantes fueron observadas en un amplio grupo cortical de la línea media y en la CPFvl izquierda (giro frontal inferior, parte orbital). Este hallazgo, a la luz de los de otros estudios, sugiere que esta región está implicada en la regulación del afecto negativo que causa la exclusión. Al comparar directamente los grupos de edad, se reveló que los adultos activaron la CPFvl derecha en respuesta a la exclusión (relativa a la inclusión) más de lo que lo hicieron las adolescentes -quienes reportaron la exclusión social como más estresante que lo que lo hicieron los adultos-.

La CPFvl ha sido caracterizada en términos de su rol en los aspectos inhibitorios del control cognitivo (Aaron et al., 2004), incluyendo la regulación del afecto negativo (Eisenberger et al., 2003; Masten et al., 2009), posiblemente vía conexiones con estructuras subcorticales tales como la amígdala (Wager et al., 2008; Ochsner & Gross, 2005). Sebastian et al. concluyen, entonces, que puede ser que la respuesta atípica de las adolescentes que se observa en esta región, sea subyacente a los niveles incrementados de estrés por el rechazo -en comparación con los adultos- que ellas reportaron.

Corteza prefrontal medial izquierda
El otro cluster significativo tuvo su pico en la CPFm izquierda, pero se extendió hacia la CCA ventral, la CCAsg y la corteza orbitofrontal medial bilateralmente. En particular, la CCAsg respondió a la exclusión, relativo a la inclusión, a lo largo de toda la muestra, lo cual está en acuerdo con estudios previos que muestran la activación de la CCAsg en estímulos con valencia negativa en adultos sanos (George et al., 1995; Haas et al., 2007).

En adolescentes, pero no en adultos, la actividad de la CPFm estuvo negativamente correlacionada con el puntaje de resistencia a la influencia de pares, es decir, entre menos esta región respondió al rechazo social, más reportaron los adolescentes ser resistentes a la influencia de los pares. La relación puede ser dirigida por un proceso del desarrollo en esta región. Además, la CPFm es conocida por mediar los procesos auto-evaluativos (Kelley et al., 2002; Macrae et al., 2004).

Conclusión
Sebastian et al. concluyen que su estudio demostró que las regiones sociales del cerebro responden al rechazo producido con una versión del juego de "ciber-bola", optimizado para el control experimental. Las diferencias entre los adolescentes y los adultos en las regiones que incluyen la CPFvl derecha y la CPFm izquierda sugieren una maduración continua de las regiones que sirven al control emocional y el procesamiento auto-evaluativo durante el rechazo social.

* Respuesta dependiente del nivel de oxígeno en la sangre, el cual cambia dependiendo de la activación de una región cerebral dada. Tales cambios en el nivel de oxigenación de la sangre son los que detecta el escáner y, por ende, los que permiten la RMf.

** El modelo de "red de procesamiento de información social" de Nelson et al. (2005) sugiere que las regiones regulatorias prefrontales tales como la CPF ventrolateral regulan los estados afectivos menos efectivamente en adolescentes que en adultos, resultando en una experiencia subjetiva más aguda de rechazo social.
Sebastian, C.L., Tan, G.C.Y., Roiser, J.P., Viding, E., Dumontheil, I., & Blakemore, S.J. (2011). Developmental influences on the neural bases of responses to social rejection. Implications of social neuroscience for education. NeuroImage, 57 (3). pp. 686-694.


Comentario
Bien, y esta fue la presentación del artículo de hoy. Si quizás nunca nos lo habíamos preguntado, al menos aprendimos, por un lado, que en adultos los estudios han reportado una correlación positiva entre la "incomodidad" que produce sentirse rechazado y la activación en la corteza del cíngulo anterior dorsal y la amígdala -entre otras áreas- y una correlación negativa entre esa incomodidad y la activación de un área reguladora, la corteza prefrontal ventrolateral derecha. En adolescentes, la correlación positiva se ha observado entre la incomodidad por el rechazo o exclusión social y la activación de la corteza anterior del cíngulo en su porción subgenual. 

Por otro lado, con el trabajo de Sebastian et al. aprendimos que, al comparar adultos y adolescentes en la respuesta neural ante el rechazo social, las principales diferencias emergieron para la corteza prefrontal ventrolateral derecha (relacionada con el control cognitivo y regulación del afecto negativo) y la corteza prefrontal medial izquierda (relacionada con el procesamiento auto-evaluativo): la primera estuvo más activa en adultos durante la exclusión, pero en adolescentes durante la inclusión; la segunda estuvo más activa en las adolescentes que reportaron que no le "prestan tanta atención" a lo que dicen de ellas sus pares (en los adultos ya no hubo diferencia, quizás por un efecto techo: ninguna presta atención a lo que dicen los otros de ella, ya no son influenciables por los demás).

Tal diferencia del desarrollo en la activación neural refleja, entonces, no una mayor activación de un "área de la exclusión social" en el cerebro de adolescentes. No. La diferencia está, en cambio, en una menor activación de un área reguladora o de control en los adolescentes, lo cual ocasiona que éstos experimenten mayor incomodidad, impacto negativo o estrés durante el rechazo social. La razón para tal disparidad entre la respuesta del cerebro adulto y la del adolescente, está, sencillamente, en el desarrollo: la región prefrontal del cerebro adolescente aún no ha terminado su maduración.

Finalmente, nos queda preguntarnos: ¿Cómo serían los resultados en niños pre-adolescentes? ¿Cómo reaccionarían pacientes con depresión (quienes tienen un sesgo hacia lo negativo) ante el paradigma en resonancia y cómo sería su respuesta cerebral? ¿Cómo reaccionarían personas con alto nivel de agresión? ¿Habrán diferencias en los patrones de activación con este paradigma entre adolescentes rechazados constantemente por sus pares y adolescentes populares, por ejemplo? Entre muchas otras. Un estudio inspirador, sin duda alguna.


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martes, 23 de abril de 2013

¿Desde qué edad diferenciamos los sonidos similares de nuestra lengua materna?

El lenguaje es algo tan humano, tan común, tan natural, pero al mismo tiempo tan complejo y tan fascinante, que aún no se han revelado muchos de sus mecanismos. Hoy conoceremos un pequeño pasito, pero que ha dejado una huella indeleble, acerca de a qué edad diferenciamos variantes de un sonido prototípico en nuestra lengua materna. Este paso lo dieron, en 1992, Patricia K. Kuhl, Karen A. Williams, Francisco Lacerda, Kenneth N. Stevens y Björn Lindblom con un artículo en Science. Veamos.

Introducción
Kuhl et al. empiezan su artículo citando el hecho de que, al comienzo de la vida, los bebés humanos muestran un patrón similar de percepción fonética independiente del entorno del lenguaje en el que nacen (Eimas et al., 1987). Ya en la adultez, la experiencia lingüística tiene un profundo efecto en la percepción del habla: la exposición a un idioma específico resulta en la reducción de la habilidad para percibir diferencias entre sonidos del habla que, en el idioma propio, no diferencian entre palabras. En otras palabras, sintetizan Kuhl et al., los adultos muestran un patrón de percepción fonética que es específico a su lengua materna, mientras que los bebés inicialmente muestran un patrón universal.

Como los estudios -en ese momento- sugerían que los efectos de la experiencia lingüística en la percepción fonética ocurrían alrededor del año de edad, coincidiendo con la edad en la cual los niños comienzan a adquirir los significados de las palabras, se había propuesto que el cambio a partir de un patrón universal de percepción fonética de la lengua a uno que es específico a la misma era causado por la emergencia de un hito en el desarrollo lingüístico del niño, a saber, el entendimiento de que las unidades fonéticas se usan distintamente para especificar diferentes significados de palabras (Werker & Tees, 1988).

Sin embargo, como un cambio en el paradigma, Kuhl et al. muestran aquí que a los 6 meses, mucho antes de la adquisición del lenguaje [alrededor del año], la percepción fonética de los bebés es alterada por la exposición a una lengua específica.

Específicamente, el presente estudio se enfocó en "prototipos" fonéticos, sonidos del habla que son identificados por hablantes adultos de un idioma dado como representantes ideales de una categoría fonética dada. Explican Kuhl et al. que los experimentos con adultos han mostrado que los prototipos fonéticos funcionan como "imanes perceptuales" en la percepción del habla. El efecto imán causa que otros miembros no prototípicos de la categoría sean percibidos como más similares al prototipo de la categoría, que entre ellos mismos, aunque las diferencias físicas reales entre los estímulos sean iguales (Grieser & Kuhl, 1989).

Objetivo
Estos investigadores se preguntaron si era necesaria la experiencia con un idioma específico para que bebés de 6 meses de edad mostraran el efecto imán con las vocales prototipo del propio idioma o si mostrarían dicho efecto para todas las vocales prototipo, independientemente de la experiencia con el idioma.

Método
Sesenta y cuatro bebés de 6 meses de edad fueron evaluados, 32 en Estados Unidos y 32 en Suecia. En cada país, 16 bebés fueron entrenados y evaluados con el prototipo /i/ del inglés americano (como en la palabra "fee") y 16 fueron entrenados y evaluados con el prototipo /y/ del sueco (como en la palabra "fy")*. Las vocales prototipo fueron sintetizadas por computador y después fueron modificadas para crear 32 variantes adicionales que fueran acústicamente similares, pero no idénticas, a cada una.

El efecto imán fue evaluado a través de la medición de la percepción, que tienen los bebés, de la similitud entre cada prototipo y sus variantes

Kuhl et al. explican que, los bebés, sentados en las piernas de su mamá o papá, observaban a un experimentador sentado a la derecha (del bebé), el cual manipulaba juguetes que no emitían ningún sonido. Mientras tanto, cada bebé escuchaba cada una de las vocales prototipo (la /i/ del inglés americano o la /y/ sueca), repetidas continuamente cada 2 segundos desde un parlante localizado a la izquierda del bebé. 

En la fase de entrenamiento o habituación [previa al experimento y necesaria para su realización], los bebés aprendían a producir un giro de cabeza hacia el parlante cada vez que escucharan un cambio en la vocal prototipo. Durante algunos ensayos, la vocal prototipo era cambiada a una de sus variantes. Si el bebé giraba la cabeza, su respuesta era recompensada con la aparición de un oso que tocaba un tambor en miniatura [algo así como el conejo de los comerciales de las pilas Energizer…tal vez lo recuerden].**

La fase de evaluación comprendió 64 ensayos: 32 ensayos de cambio (uno para cada variante de la vocal prototipo) y 32 ensayos control, presentados en orden aleatorio. La indicación del efecto de imán perceptual fue el grado en el cual los bebés respondían a las variantes de cada prototipo como si fueran idénticas a ese [o sea, no girando la cabeza hacia la izquierda], o sea, los ensayos en los cuales los bebés no detectaban una diferencia entre un prototipo y sus variantes [recordemos que el efecto de imán se refiere a la asociación de variantes no prototípicas con un prototipo, lo que resulta que aquéllas queden en la misma categoría de éste; ver último párrafo de la Introducción].

Resultados
Según Kuhl et al., los resultados confirmaron que la experiencia lingüística en la primera mitad del primer año de vida altera la percepción de los sonidos del habla. Los bebés de ambos países mostraron un efecto imán significativamente más fuerte por el prototipo de su propia lengua materna:

Los bebés estadounidenses:
- Percibieron la /i/ del inglés americano como idéntica a sus variantes en el 66,9% de todos los ensayos.
- Percibieron la /y/ sueca como idéntica a sus variantes en el 50,6% de los ensayos.

Los bebés suecos:
- Percibieron la /y/ sueca como idéntica a sus variantes en el 66,2% de todos los ensayos.
- Trataron a la /i/ del inglés americano como idéntica a sus variantes en el 55,9% de los ensayos.

Discusión
Según Kuhl et al., sus hallazgos demuestran que, a los 6 meses de edad, los bebés muestran un fuerte efecto imán sólo para los prototipos fonéticos de su lengua materna. A esta edad, los prototipos de lenguas extranjeras han comenzado a funcionar como no-prototipos en la lengua materna.

Kuhl et al. añaden que, con este estudio, se puede concluir que la aparición inicial de un patrón de percepción fonética específico al idioma no depende de la emergencia de fonología de contraste o del entendimiento del significado de una palabra. Más bien, las categorías fonéticas que son específicas a la lengua de un bebé pueden emerger, inicialmente, a partir de una capacidad cognitiva y proclividad subyacente a almacenar en la memoria estímulos biológicamente importantes y de la habilidad para representar la información en la forma de un prototipo.

Finalmente, Kuhl et al. explican que la experiencia lingüística reduce la distancia perceptual alrededor de un prototipo de la lengua materna, en relación con un no-prototipo, causando que el prototipo asimile perceptualmente otros sonidos similares.

Conclusión
Kuhl et al. concluyen que los bebés demuestran una capacidad para aprender simplemente por estar expuestos al lenguaje durante la primera mitad del primer año de vida, antes del tiempo en el que dicen palabras con significado. Los prototipos fonéticos, entonces, parecen ser piezas perceptuo-cognitivas fundamentales en vez de productos resultantes de la adquisición del lenguaje.

En síntesis, la conclusión principal es que la experiencia lingüística altera la percepción fonética a una edad inesperadamente temprana, lo cual tiene implicaciones para las teorías de la percepción del habla y el desarrollo del lenguaje.

* Ve al traductor de Google y escribe cada una de esas palabras en el idioma respectivo, para que veas cómo suenan.
** Para una demostración de cómo se realiza dicho paradigma, ve a youtube.com y observa desde el minuto 1:55 hasta el minuto 3:00. Si no entiendes inglés, no importa, pues es sólo para ilustrar de manera visual cómo es el procedimiento.

Kuhl, P.K., Williams, K.A., Lacerda, F., Stevens, K.N., Lindblom, B. (1992). Linguistic Experience Alters Phonetic Perception in Infants by 6 Months of Age. Science, 255. pp. 606-608.


Comentario
Bien, esta fue la presentación del artículo de hoy. Sí, no es casualidad, hoy celebramos el día del idioma español. Por eso, como homenaje a nuestro idioma, quise que revisáramos este trabajo, un gran clásico de la psicología del desarrollo y de la investigación en lenguaje.

Con un paradigma comportamental increíblemente ingenioso y sencillo, como lo es el de la habituación, Kuhl et al. lograron mostrar que, a los seis meses de edad, los bebés son capaces de mostrar el efecto imán entre las variantes de un sonido prototípico y el sonido prototípico si éste pertenece a su lengua materna (la lengua con la que ha crecido toda su vida...o sea en los últimos seis meses -¡qué ternura!-). Tal "efecto imán" se tradujo, en el estudio, en que los bebés miraron menos hacia donde saldría el osito con el tambor, cada vez que escucharon la transición entre una y otra variante de su propio idioma (inglés para los bebecitos "gringos" y sueco, para los bebecitos suecos) porque no percibían cambio entre ellos. En cambio, los bebés no mostraron tal efecto imán para los sonidos de la lengua extraña. Por eso, los investigadores concluyeron que la experiencia lingüística altera la percepción fonética y que ésta no es el resultado, por ejemplo, de aprender los significados de las palabras, pues se da a una edad muy temprana.

Este estudio ha sido, sin duda, un estudio muy influyente en toda la literatura sobre adquisición y desarrollo del lenguaje. Por supuesto mucho trabajo y avances han habido después de él, pero teníamos que conocerlo primero para entender y juzgar mejor los nuevos hallazgos. Sólo me queda la pregunta de qué tan interesante o importante puede ser que los bebés sí hayan detectado diferencias entre las variantes y el prototipo en la lengua extraña...claro que fue casi al nivel del azar...En fin. Si alguien tiene una respuesta, ¡sería genial conocerla!

Por último, como dato aparte, no olvidemos que en español podemos hacer una diferencia entre "lenguaje" y "lengua": "lenguaje" es la capacidad universal a todos los seres humanos, con la que nacemos, para comunicarnos con otros seres humanos, mientras que "lengua" es el código particular de comunicación que utilizamos: español, francés, inglés, alemán, etc. (o sea, el idioma). Lo que sucede es que, quizás por las traducciones, algunas veces se tienden a utilizar indiscriminadamente. En fin. No lo olviden.


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lunes, 22 de abril de 2013

Espérame mundo, ¡vas demasiado rápido!

¿Has pensado alguna vez en cómo se experimenta el mundo después de tener daño cerebral? No te preocupes, ¡no es sencillo imaginárselo o adivinar cómo sería sin haberlo vivido en carne propia o a través de alguien cercano!. Sin embargo, cuentan quienes trabajan en rehabilitación neuropsicológica que una de las cosas que las personas que han sufrido daño cerebral -adquirido- sienten es que el mundo a su alrededor pasa demasiado rápido. Por eso, en 2009 Ieke Winkens, Caroline M. Van Heugten, Derick T. Wade y Luciano Fasotti publicaron un artículo de revisión acerca del entrenamiento en una estrategia para el manejo de la presión del tiempo en pacientes que experimentan -objetiva o subjetivamente o a quienes hay que "enseñarle" a identificarlo- lentificación mental, posterior a daño cerebral. Veamos.

Introducción
Comienzan Winkens et al. explicando que después de un evento cerebrovascular o de un traumatismo encefalocraneano [daño cerebral] puede observarse objetivamente una lentificación o puede haber un sentimiento interno de lentificación, con el que se percibe que las cosas pasan demasiado rápido, tanto, que se puede experimentar una incapacidad para mantenerse mentalmente "al día" con las demandas cognitivas que ponen los eventos externos. Tal sensación puede, a su vez, generar sentimientos de fatiga, estado de ánimo alterado, irritabilidad, etc.

Objetivo
Con este artículo, Winkens et al. se proponen presentar el entrenamiento en una estrategia para reducir los problemas asociados con (el sentimiento de) "lentitud" -o lentificación- mental. El entrenamiento en una estrategia no tiene el objetivo de restaurar un proceso o función neuropsicológica perdida, sino de mejorar el desempeño de pacientes dentro de sus posibilidades y así reducir sus quejas. Bajo esta perspectiva, a los pacientes se les enseñan estrategias compensatorias que los capacitan para maximizar las actividades y la participación y para funcionar más independientemente en la vida diaria, a pesar de la presencia duradera de un déficit cognitivo.

Entrenamiento "manejo de la presión del tiempo"
Fasotti y colaboradores desarrollaron y evaluaron el tan conocido entrenamiento "manejo de la presión del tiempo", el cual consiste en dos clases de estrategias cognitivas, a través de las cuales los sujetos aprenden a (a) "prevenir" o (b) "manejar" la presión del tiempo y, de esa manera, a compensar su lentitud mental y a trabajar con la tarea del momento.
El manejo de la presión del tiempo (MPT) puede aplicarse a cualquier problema causado por la lentificación mental. Este entrenamiento es generalmente dado en sesiones de una hora a la semana, con un total de 8-12 horas.

Justificación del entrenamiento en manejo de la presión del tiempo
Para cualquier tarea, la toma de decisiones puede ser ordenada jerárquicamente, según la cantidad presente de presión del tiempo:

--> Nivel estratégico: Las decisiones (y acciones subsecuentes) pueden ser tomadas con antelación.

--> Nivel táctico: Se refiere a la anticipación de los eventos y la adaptación del comportamiento antes de que se acumule la presión del tiempo. En este nivel, la presión del tiempo está presente pero generalmente todavía puede manejarse.

--> Nivel operativo: Se relaciona con las decisiones y acciones inmediatas que se requieren para prevenir la falla y los riesgos. En este nivel se siente mucha presión del tiempo.

La idea básica, explican Winkens et al., es que los niveles de decisión estratégica y táctica no son alterados por la lentificación mental y que uno puede reducir fuertemente la presión del tiempo en el nivel operativo a través del uso de la habilidad preservada para tomar decisiones estratégicas y tácticas. Por ejemplo, a través de reducir una tarea bajo presión del tiempo a sub-tareas y de identificar, consecuentemente, la cantidad de presión del tiempo en estas sub-tareas, uno puede detectar las decisiones y acciones que pueden prevenir (nivel estratégico) o manejar (nivel táctico) la presión del tiempo.

A los pacientes se les enseña a cambiar la mayor cantidad de acciones desde los niveles con alteración con alta presión del tiempo hacia los niveles preservados con poca o ninguna presión.

Entrenamiento en manejo de la presión del tiempo
Estadio 1: Identificación del problema
Winkens et al. explican que el primer paso vital, tanto para el terapeuta, como para el paciente, es hacerse consciente de que la lentificación mental es un problema tan crítico, que muchas actividades se ven afectadas de manera adversa por la incapacidad de reaccionar a eventos externos a una velocidad que es necesaria o que el paciente siente es la apropiada.

En primer lugar, los terapeutas necesitan hacerse conscientes de que la lentificación mental puede estar presente, aun si el paciente no se queja directamente de eso pero falla en las tareas o experimenta fatiga injustificada o perturbaciones emocionales. Una vez se sospecha el problema, se sigue con los tests neuropsicológicos. No obstante, también es esencial que el terapeuta evalúe la percepción que el paciente tiene de su propia lentificación, así como su desempeño en las situaciones de la vida diaria. Una manera simple de cuantificar tanto la velocidad como los errores en algunas tareas cotidianas -afectadas por la lentificación mental- es el "test de observación de lentificación mental", una observación semi-estructurada que involucra cuatro tareas: 1) seguir instrucciones en una ruta, 2) solicitar las citas de entrenamiento por teléfono, 3) clasificar dinero y 4) buscar números de teléfono.

Tratar de enseñarle a un paciente estrategias compensatorias puede ser frustrante cuando éste tiene conciencia insuficiente o nula de que hay un problema. Los resultados de los tests neuropsicológicos algunas veces pueden dar la primera clave de que tal "inconsciencia" está presente. Sin embargo, con mayor frecuencia, las discrepancias entre el desempeño actual y el desempeño esperado de un paciente, la falta de corrección espontánea del error y las reacciones de asombro a la retroalimentación dejan ver la falta de conciencia en el paciente.

Por el contrario, si el paciente parece ser consciente del problema, pero lo niega, podría necesitarse entonces psicoterapia de cualquier tipo. Una discusión de los resultados de los tests neuropsicológicos con el paciente, mostrándole que sus déficit están presentes, también podría ayudar.

Finalmente, el terapeuta debe tener presente que las metas establecidas durante el entrenamiento deben ser, idealmente, consistentes con los deseos del paciente. Por eso, las metas necesitan ser claras, específicas y realistas. En algunos pacientes debe utilizarse mucho tiempo en el estadio 1 antes de que se aumente la conciencia lo suficiente para proseguir con el estadio 2.

Estadio 2: Enseñar la estrategia
Winkens et al. aclaran que a los pacientes se les informa desde el comienzo que no se espera que la velocidad de procesamiento de información retorne a los niveles premórbidos [basales, antes de sufrir el daño cerebral], sino que ellos aprendan a usar una estrategia para enfrentar su lentificación.

Las estrategias apuntan a darle al paciente suficiente tiempo para tratar con la tarea del momento, de manera tal que pueda prevenirse o manejarse la presión del tiempo, permitiendo así un desempeño satisfactorio. La prioridad que se le enseña al paciente, para que tenga en mente, es: "Me permitiré darme suficiente tiempo a mí mismo (a) para realizar la tarea".

Pasos para el aprendizaje de la estrategia:
1. La primera preocupación del paciente debe ser analizar la tarea que tiene una presión del tiempo e identificar dónde podrían ayudar las estrategias de prevención o manejo.
2. Luego el paciente debe aprender a identificar qué decisiones puede tomar y qué acciones es capaz de realizar antes de efectivamente comenzar la actividad y hacer un plan para asumir las tareas preparatorias. Este plan puede contener cualquier decisión o acción que reduzca la presión del tiempo (p. ej., optimizar el entorno de la tarea, asegurarse de que no hay necesidad de hacer varias cosas al tiempo, etc.).
3. Al paciente también se le debe enseñar a hacer planes de emergencia para cualquier cosa inesperada que pueda surgir durante una actividad. Estos planes de emergencia deberían listar todas las acciones que podrían realizarse en caso de una presión de tiempo "abrumadora".
4. El paciente necesita aprender cómo monitorear el desempeño: ¿tuvo éxito el paciente al ejecutar la tarea? ¿Funcionaron los planes de emergencia? ¿Qué salió mal?

Una vez la estrategia general se ha enseñado, el paciente debe aprender y memorizar los cuatro pasos, usando inicialmente una tarjeta de memoria con las cuatro reglas del MPT en forma escrita. Sólo cuando el paciente ha memorizado los cuatro pasos es cuando debe comenzar la práctica efectiva, la cual puede empezar con tareas relativamente fáciles (como tener una conversación) y luego proceder con tareas más difíciles.

Durante la práctica de entrenamiento:
  • Es mejor que los pacientes se instruyan a sí mismos inicialmente en voz alta, guiándose a través de la estrategia que acabaron de aprender. Eso también le permite al terapeuta revisar que el paciente esté aplicando la estrategia apropiadamente, además de asistir al paciente, dándole claves o haciéndole preguntas.
  • Después de cada tarea, el terapeuta debe discutir el desempeño de la misma y analizar cuánto éxito o fracaso está vinculado al uso (o al no uso) de la estrategia.
  • Finalmente, el paciente debería aprender a relacionar la calidad de su desempeño con el uso de estrategias mientras realiza la tarea: Es importante persuadir al paciente de que el éxito está relacionado con el uso de estrategias y que el fracaso es probable cuando éstas no se usan.

Para que los pacientes alcancen un comportamiento compensatorio en un nivel de manejo (táctico), deben ser capaces de reconocer un problema con la presión del tiempo cuando éste sucede y, en consecuencia, iniciar la compensación. Algunos pacientes no tienen esta "conciencia emergente", por lo que los terapeutas deben enseñar a los pacientes cómo "pescar" claves (sutiles) que puedan ayudarles a darse cuenta de que están en una situación de presión del tiempo, en la cual se necesitan adaptaciones estratégicas.

Para los pacientes que parecen incapaces de aprender a reconocer las situaciones de presión del tiempo, el terapeuta podría escoger entrenar lo que se conoce como "compensación situacional" -comportamiento compensatorio que se dispara por un tipo específico de circunstancia-.

Por otro lado, agregan Winkens et al., si los pacientes adolecen de la capacidad de anticiparse, los terapeutas pueden limitarse a enseñar sólo estrategias de manejo. Puede ser más eficiente emplear el tiempo de entrenamiento disponible en enseñarles a tomar decisiones tácticas o de manejo, en vez de "gastar" el tiempo en enseñarles comportamiento estratégico o pasos preventivos que los pacientes jamás usarán.

Finalmente, Winkens et al. recomiendan tener presente en este estadio del entrenamiento que:
(a) Los terapeutas deberían ser conscientes de que la respuesta al tratamiento mejora cuando los pacientes están alerta.
(b) Para prevenir la sobre-estimulación, la práctica debería distribuirse en períodos cortos.
(c) No puede esperarse que todos los pacientes aprendan a usar estrategias compensatorias. Para los pacientes que no son capaces de usar estas estrategias, es sensato limitar el entrenamiento, por ejemplo, al entrenamiento procedimental o al apoyo ambiental.

Estadio 3: Generalización
La ocurrencia de la generalización en el entrenamiento en estrategias no debería darse por sentado, además de que la transferencia espontánea de habilidades es muy improbable. Un prerrequisito, entonces, para la transferencia, es que los pacientes sepan lo que ésta es y cómo funciona. Por ejemplo, deberían entrenarse una variedad de tareas y situaciones para desligar la conexión entre lo que es aprendido y la situación en la cual eso es aprendido.

Adicionalmente, sugieren Winkens et al., los pacientes necesitan experimentar o que se les diga que la estrategia de "manejo de la presión del tiempo" es una estrategia general que puede ser usada en muchas situaciones y tareas distintas, incluso aquellas que no son entrenadas. Esto requiere de una habilidad suficiente de razonamiento abstracto porque, de lo contrario, los pacientes entenderán sus problemas sólo en un nivel concreto.

Se necesita la práctica de muchas tareas -y cada vez más complejas- para mostrarle al paciente que la estrategia en realidad puede ser usada en esas diferentes tareas, que la estrategia es útil y que probablemente lo será también en otras situaciones no practicadas.

Finalmente, Winkens et al. recomiendan que los terapeutas le hagan énfasis al paciente en que todas las personas usan estas estrategias regularmente y que la estrategia de MPT es sólo una extensión de las estrategias que las personas sin daño cerebral usan en su vida diaria -tales como los diarios para apoyar el funcionamiento de la memoria-.

Referencia:
Winkens, I., Van Heugten, C.M., Wade, D.T., & Fasotti, L. (2009). Training patients in Time Pressure Management, a cognitive strategy for mental slowness. Clinical Rehabilitation, 23 (1). pp. 79-90.


Comentario
Bueno, esta fue la presentación del artículo de hoy. (¡Compartido con mucho cariño para las personas que han sufrido o que tienen un familiar con daño cerebral!). Como vimos, el mensaje principal de Winkens et al. es que el "manejo de la presión del tiempo" es una estrategia cognitiva de entrenamiento para prevenir, manejar o compensar la lentificación mental -o sensación de que todo a nuestro alrededor va demasiado rápido, que no lo podemos "alcanzar" mentalmente- que suelen experimentar las personas con daño cerebral adquirido, como un evento cerebrovascular o un traumatismo encefalocraneano [ver entrada sobre daño cerebral].

Partiendo del modelo de Fasotti et al., el cual tiene tres niveles según la presencia de presión temporal (estratégico: sin presión; táctico: poca presión; operativo: mucha presión), Winkens et al. explicaron paso a paso la realización de esta actividad de rehabilitación, desde la "identificación del problema", pasando por la "enseñanza de la estrategia", hasta la "generalización". Cabe mencionar, que aunque este modelo surge de las estrategias cotidianas que la gente sin daño cerebral utiliza en la toma de decisiones, es conveniente que sea aplicado por un profesional especializado en un contexto clínico (¡obviamente si una persona quiere y aprende a aplicarlo a su vida diaria, está bien también!).

Finalmente, nos queda por resaltar el énfasis que pusieron los autores sobre la toma de conciencia y el reconocimiento de la existencia del problema, tanto por parte del terapeuta como por parte del paciente mismo.


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